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La gestión de ambientes de aprendizaje: un enfoque transformacional desde los contextos del estudiante

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En el devenir del tiempo la escuela se ha aislado sistemáticamente de la realidad del mundo, creando al mismo instante un ente paralelo y descontextualizado de la vida, muchas veces estático e insustancial, sin sentido. De nada sirven los esfuerzos y propuestas de la investigación educativa si se sigue en la misma línea de trabajo, argumentando que el sistema educativo no funciona por falta de recursos económicos o por problemas sociales y/o familiares; simplemente es la fuerza de la costumbre y la cultura del mínimo esfuerzo, lo que nos tiene en esa posición. Sin embargo, reconocemos existe en el docente esa chispa de vocación que le permite mantenerse en la mente y los corazones de sus estudiantes, dicha capacidad puede ser aprovechada desde el enfoque de gestión de ambientes de aprendizaje.

¿Cómo se aparecen los ambientes de aprendizaje en el currículo de Educación Básica?

Los ambientes de aprendizaje son sugeridos desde la Reforma en Educación Secundaria de 2006 como una manera de interactuar en el aula. Así se proponen ambientes colaborativos y desafiantes[6], que posibiliten la transformación de las relaciones entre maestros, alumnos y otros miembros de la comunidad; de la misma manera, se pretende facilitar la integración de los conocimientos construidos en las diferentes asignaturas, tanto de manera interdisciplinar (contenidos específicos disciplinares) como transversal (temas relevantes y de actualidad). La propuesta curricular precisa la puesta en acción de los proyectos didácticos como principal organización para el desarrollo de ambientes de aprendizaje, cuya característica fundamental es la participación de los alumnos en grupos pequeños, guiados a su vez por profesores que colaboran entre sí para apoyarse mutuamente a través de los distintos enfoques de las asignaturas, cuyos esfuerzos son dirigidos hacia la consolidación de los aprendizajes esperados. Los proyectos además propician la participación de los padres de familia pues se favorecen las entrevistas y el análisis de problemáticas reales en el contexto inmediato, o a través de la organización de eventos artísticos.

Otra de las sugerencias en torno a los ambientes en la propuesta curricular de 2006, es el necesario conocimiento de las características de los estudiantes como detonante de las estrategias que desarrollan para aprender. Tal conocimiento de las formas y los ritmos de aprendizaje de los adolescentes atendidos implica un compromiso pedagógico que se pone en acción cuando se apoya y acompaña al alumno en su proceso formativo[7]; además de que se le aprecia como un ser humano con capacidades, potencialidades e intereses que son tomados en cuenta para hacer de la clase un espacio agradable y acogedor. Es evidente que se debe considerar al carácter heterogéneo y diverso del aula como bastión principal para fomentar el intercambio de experiencias, la interacción y para mejorar las relaciones interpersonales. Los ambientes representan entonces la oportunidad que tiene el docente para diversificar las oportunidades de aprendizaje de todos sus alumnos.

Con talante explícito, la denominada Articulación de la Educación Básica en 2011, sitúa a los ambientes de aprendizaje como un Principio pedagógico. En esta propuesta se reconoce que el aprendizaje de los alumnos y los grupos de alumnos se enriquece en y con la interacción social y cultural; con retos intelectuales, sociales, afectivos y físicos, en un ambiente de trabajo respetuoso y de colaboración[8]. Las características planteadas solo pueden considerarse desde la planificación, en la que es necesario generar situaciones de aprendizaje desafiantes y evidencias bajo el enfoque de la evaluación formativa, además de reorientar la práctica docente para mejorar la calidad de los aprendizajes de los estudiantes.

Desde el plan de estudios 2011 se proyecta un ambiente de aprendizaje como el espacio dedicado a la posibilidad de aprender a través de la interacción y la comunicación, destacando los siguientes aspectos: (1) claridad respecto del aprendizaje que se espera logre el estudiante; (2) reconocimiento de los elementos del contexto: la historia del lugar, las prácticas y costumbres, las tradiciones, el carácter rural, semirural o urbano del lugar, el clima, la flora y la fauna; (3) relevancia de los materiales educativos impresos, audiovisuales y digitales; y (4) las interacciones entre los estudiantes y el maestro[9]. Es de destacar que la normativa recurrentemente hace referencia a la importancia de la participación de los padres de familia, sin embargo en esta última, se enuncia la intervención de los integrantes del hogar como una especie explícita de ambiente de aprendizaje. Así se reconoce que el alumno aprende considerablemente de la interacción con los adultos con quienes convive (familia, comunidad y academia) de manera cotidiana.

La propuesta curricular 2011, orienta a la generación de ambientes hacia la atención de la diversidad mientras se fomenta la convivencia armónica, el respeto, la solidaridad, la salud y la seguridad[10], a través de las relaciones comunitarias y escolares (preferentemente lúdicas). La intencionalidad de los ambientes es el desarrollo de la corresponsabilidad y la toma de decisiones que tenga como centro de los esfuerzos, el aprendizaje de todos los alumnos.

El Modelo Educativo para la Educación Obligatoria próximo a implementarse de manera generalizada en el país en 2018, aborda los ambientes de aprendizaje desde tres principios pedagógicos: (1) ofrecer acompañamiento al aprendizaje; (2) reconocer la naturaleza social del conocimiento; y (3) reconocer la diversidad en el aula como fuente de riqueza para el aprendizaje y la enseñanza. Además se asienta la necesidad de considerar los elementos físicos, afectivos y sociales para la gestión de los ambientes, en virtud de que dichos componentes favorecen/dificultan la interacción significativa y el desempeño grupal e individual de los estudiantes en espacios físicos o virtuales en donde se construyen conocimientos y se desarrollan habilidades, actitudes y valores[11].

Los ambientes de aprendizaje impulsan la participación activa y la capacidad de autoconocimiento de los estudiantes, así que se deben favorecer la colaboración y la autorregulación envueltos en un cariz afectivo, orientado a metas que faciliten el aporte de significado y la construcción de conocimiento. Es sustancialmente formativo, centrado en la satisfacción de las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, partiendo de sus intereses, sus motivaciones intrínsecas y estilos cognitivos, acompañándolos en todo momento hasta la conformación de conocimiento estable. El rol del docente juega un papel muy importante, porque además de acompañar al alumno e intervenir en el momento más pertinente durante la clase, es quien diseña las situaciones didácticas considerando problemas reales cercanos al contexto en que se desenvuelven.

Ambiente de aprendizaje

De los ambientes de aprendizaje.

Los ambientes de aprendizaje surgen desde la corriente constructivista a través del enfoque sociocultural, la autorregulación y la participación activa de quien aprende, potenciando los elementos afectivos, cognitivos y físicos. Desde este enfoque organizativo, el estudiante explora, explica, extiende redes, transfiere y evalúa su propio proceso de aprendizaje. Duarte[1] reconoce que “un ambiente se deriva de la interacción del hombre con el entorno natural que lo rodea” y para esto es necesario promover el desarrollo humano, la inclusión, la solución de conflictos socioeducativos en escenarios reales y desde la interdisciplinariedad. El aprendizaje se presenta a través de la reflexión sobre su propia acción y sobre las de los otros; así la interacción en el ambiente se soporta sobre las relaciones humanas y se ve favorecida cuando entran en juego los factores ecológicos, químicos, físicos y psicosociales.

Desde la óptica de Duarte[2], los ambientes de aprendizaje se conforman por cuatro componentes: un cuerpo teórico organizado y flexible (1); actividades que propician la metacognición (2) y la afectividad (3) desde una visión heurística (4). Es importante considerar los motivos emocionales para iniciar con el diseño de un ambiente y reflexionar sobre qué tipo de conocimientos, estrategias cognitivas y cualidades afectivas deben ser aprendidas de tal forma que movilice a los estudiantes para aprender a pensar y a resolver problemas en situaciones reales, con alto grado de compromiso y disposición, favoreciendo su libertad. La intencionalidad del gestor de los ambientes se dará función de la formación de un estudiante proactivo y autodirigido; responsable de sus propios procesos de aprendizaje con disposición para la colaboración.

En el mismo tenor, los componentes propuestos por Jonassen[3]  son cinco: las actividades, consideradas el elemento más importante del ambiente pues movilizan al estudiante hacia el logro de las metas (1); las herramientas refiriendo a los recursos materiales, tecnológicos y didácticos que median el aprendizaje (2); los actores son todos aquellos agentes que participan en el ambiente desde los docentes y los alumnos, hasta los directivos, los padres de familia y la comunidad en general (3); el contexto sociocultural en virtud del intercambio de significados y la adecuación de las situaciones de aprendizaje a las reglas y normas culturales (4); y la normatividad educativa integrada por los documentos rectores que orientan y guían la formación de los estudiantes encuadrados en un modelo educativo (5).

Los componentes son inherentes al ambiente, por lo tanto se sitúan alrededor de aquello relacionado directamente con los recursos necesarios para desarrollar la situación de aprendizaje. Así se pueden identificar los recursos humanos (docente, alumno, padres de familia, directivos, expertos); normativos (Plan de Estudios, Programa de asignatura, apoyos diversos); físicos (estructurales, mobiliario, tecnológicos); espaciales (aulas, anexos escolares); materiales (didácticos, de laboratorio, específicos); temporales (sesión, bimestre, semestre); y financieros. En la práctica profesional docente los elementos y sus características se integran en los procesos de planeación de la enseñanza y de evaluación del aprendizaje, favoreciendo el diseño de un clima apto para la interacción, visualizando la mejor manera de intervenir pedagógicamente.

Para Tinoco[4] un ambiente de aprendizaje dentro de su flexibilidad está delimitado por los contenidos a trabajar, la complejidad de los mismos y las competencias a desarrollar. Además el ambiente solo puede existir en la medida en que interactúen cuatro dimensiones: física, funcional, temporal y relacional. Cada una responde a una directriz que orienta el diseño, así los cómo y dónde, se pueden prever desde la dimensión física; los para qué desde la funcional; los cuándo desde la temporal; y los quiénes desde la relacional. Es importante señalar que cada una de las dimensiones propuestas atiende a condiciones específicas determinadas por el contexto, principalmente por la interacción de los sujetos con los objetos.

Por otra parte, Bransford, Brown y Cocking[5], también plantean que los ambientes de aprendizaje permiten la adopción de procesos activos por el estudiante, siempre que se identifique y retome el aporte cultural previo para diseñar situaciones didácticas en las que impere la incertidumbre, que permita la toma de decisiones y la resolución de problemas en beneficio de la comunidad. Ellos proyectan cuatro perspectivas para el diseño de ambientes de aprendizaje: centrados en el aprendiz; en el conocimiento; en la evaluación y en la comunidad.

Cuando se piensa en quien aprende, se deben considerar sus creencias y sus prácticas sociales, además de sus conocimientos, habilidades y actitudes. Este tipo de ambiente obliga al docente a identificar e incorporar las prácticas culturalmente sensibles, apropiadas, compatibles y relevantes con la finalidad de plantear una situación didáctica contextualizada, cercana al estudiante. Para lograrlo es indispensable la observación para identificar los problemas inmediatos de los alumnos; el cuestionamiento y la conversación para abordar los errores conceptuales en torno a la situación de aprendizaje y brindar acompañamiento; además de la reflexión para ajustar los nuevos conocimientos con los anteriores.

En caso de que el centro de atención del ambiente esté en el conocimiento, la función del profesor consiste en organizar los contenidos de tal manera que se favorezca una formalización progresiva y la comprensión profunda. El diseño de las actividades debe ayudar a transitar al alumno a través de la redes de información para conectar las vivencias con los nuevos datos de una manera equilibrada buscando la automatización. El reto de la situación didáctica es provocar que el estudiante aprenda por interés propio y transfiera sus nuevos conocimientos a la vida cotidiana. El docente debe ofrecer una razón para aprender y construir el sentido del aprendizaje propiciando un espacio para fomentar la metacognición. Es importante señalar que la organización de los contenidos se orienta desde el enfoque complejo, considerando que nadie aprende a la misma velocidad ni en la misma dirección; también se recomienda tener altas expectativas de los alumnos.

En cuanto a los ambientes centrados en la evaluación, el cuestionamiento central se sitúa en cómo hacer visible el pensamiento del estudiante para intervenir a tiempo en busca de la mejora desde la óptica formativa. Para apoyar la autorregulación se debe incorporar la autoevaluación y la coevaluación clarificando lo mejor posible los indicadores de logro y comunicando desde el inicio de la secuencia instruccional lo que se espera del estudiante en cuanto a los aspectos cognitivos, procedimentales y axiológicos. Es preciso indicar el proceso, la aplicación del estudio y la posibilidad de la construcción de explicaciones para hacer explícitas las intenciones desde las características del contexto hasta la solución del problema planteado, haciendo evidente la comprensión profunda. Se recomienda que el profesor se mantenga atento a los avances tecnológicos que le permitan optimizar el proceso de la evaluación avivando la participación de los alumnos al monitorear ellos mismos su avance y/o el de sus compañeros.

La última de las perspectivas para el diseño de ambientes de aprendizaje es la centrada en la comunidad, consistente en la adaptación de las acciones del docente a las costumbres de la comunidad. La finalidad de este ambiente es vincular lo aprendido en la escuela con la vida cotidiana, conectando los contenidos escolares con las experiencias fuera de la escuela, dando como resultado un sentido de utilidad; para esto es necesario considerar la participación de la familia. La noción detrás del ambiente centrado en la comunidad escolar es la importancia de las relaciones con los adultos, en virtud que se producen aprendizajes más estables y duraderos. La recomendación es incrementar las interacciones de los alumnos con las autoridades educativas, con los padres de familia, con los exalumnos, con expertos y con miembros de la iniciativa privada; además de valorar y enriquecer la socialización entre los estudiantes. Es importante señalar que el ambiente de aprendizaje se presenta solamente en el momento en que interactúan las cuatro perspectivas planteadas anteriormente.

Guía para la gestión de ambientes de aprendizaje

Una gestión puede entenderse como la acción de coordinar, organizar y aprovechar los recursos disponibles de manera que se obtengan los resultados esperados. Para la Secretaría de Educación Pública[12] (SEP) la gestión es un concepto con tres acepciones: (1) la acción, en la que una o más personas realizan algo de forma diligente; (2) la investigación, entendida como un proceso dirigido a la producción de conocimiento sobre los fenómenos observables, y; (3) la innovación y desarrollo, en la que se crean intencionadamente nuevas pautas para la transformación y mejora de las acciones, lo que implica favorecer la reflexión de los sujetos, la experimentación y la invención de nuevas formas utilizando diferentes herramientas. Para efecto de la gestión de ambientes se clarifica que el docente juega el rol de transformador del aula; es quien toma las decisiones y quien genera la coherencia entre el discurso y las acciones, además de adoptar un enfoque reflexivo a partir de la problematización y la toma de una postura crítica sobre su práctica profesional.

Al iniciar el proceso de gestión de ambientes se debe considerar la asignación de espacios para la interacción, la información, la producción y la exhibición de las evidencias de aprendizaje. También se deben tener presentes todos los recursos disponibles en la escuela, pues el ambiente de aprendizaje es un “traje a la medida” a los estilos de aprendizaje, competencias emocionales, personalidad y necesidades educativas de los estudiantes atendidos considerando su entorno. Duarte[13] reflexiona en torno a las consideraciones para la gestión de los ambientes de aprendizaje y establece que los profesores deberán pensar en: el planteamiento del problema, el diseño y la ejecución de soluciones; el desarrollo de la capacidad analítica y de investigación; el establecimiento de climas que favorezcan el trabajo en equipo, la toma de decisiones y la planeación de acciones; el manejo de la tecnología y el lenguaje digital; así como el desarrollo de habilidades comunicativas y lógico-matemáticas.

El mismo autor[14] propone cinco principios para el diseño de los ambientes:

  1. Posibilitar el conocimiento de cada persona en el grupo
  2. Propiciar el contacto con los materiales de aprendizaje (cognitivos, afectivos y sociales)
  3. Diversificar el escenario considerando el tipo de contenido y el aprendizaje esperado
  4. Adecuar cada escenario a los estilos de aprendizaje y la personalidad de los estudiantes –estados de ánimo, expectativas e intereses-.
  5. Asegurar mediante la intervención didáctica que el ambiente sea construido activamente por los miembros.

En concreto, la gestión de ambientes de aprendizaje implica que el profesor conozca el entorno, los recursos que puede utilizar y sobre todo los estilos de aprendizaje de sus alumnos para iniciar con el diseño de la situación didáctica. También debe dominar con amplitud los contenidos disciplinares y el enfoque de su asignatura; además de utilizar las técnicas e instrumentos de la evaluación formativa. La planeación consiste en el diseño instruccional,  de las actividades y de las especificaciones por evaluar -derivadas de los aprendizajes esperados-, mientras la situación didáctica se centra en el planteamiento de un problema real que debe ser solucionado evidenciando su logro. Se sugiere que cada aprendizaje esperado sea considerado desde los niveles de recuperación, comprensión y aplicación, para generar como mínimo una actividad con su especificación y estar en condiciones de dar seguimiento por indicador del aprendizaje.

Manos a la obra

  1. Identificación de recursos:
    1. Espaciales: aulas, anexos escolares
    2. Temporales: sesión, bimestre, semestre, ciclo escolar
    3. Humanos: docente, alumno, padres de familia, directivos, expertos
    4. Materiales: didácticos, de laboratorio, específicos
    5. Normativos: Plan de estudios, Programa de asignatura, Documentos de apoyo diverso
    6. Financieros
  2. Identificación de estilos de aprendizaje: fortalezas y potencialidades
    1. Kolb: acomodador, convergente, divergente y asimilador
    2. Honey y Alonso: teórico, pragmático, activo, reflexivo
    3. VAK: visual, auditivo, kinestésico
  3. Identificación de emociones
  4. Diseño de Situación didáctica
  5. Planteamiento del problema
  6. Definición de clima estimulante: afectivo, lúdico, colaborativo, tecnológico-digital, democrático, experimental
  7. Construcción de secuencia instruccional
  8. identificación de finalidades educativas del plan de estudios
  9. identificación, selección y organización de los contenidos del programa de la asignatura
  • elaboración de especificaciones por nivel aprendizaje esperado
  1. construcción de actividades de aprendizaje e instrumentos de evaluación
  2. organización áulica: distribución de tiempos, espacios y organización grupal (binas, ternas, pequeños grupos)
  3. Intervención didáctica
    1. Valoración de logros
    2. Colaboración con equipos de trabajo
    3. Convivencia: interdependencia positiva
    4. Desafía constantemente y estimula el pensamiento
  4. Evaluación del ambiente de aprendizaje
    1. Identificación de dimensiones y variables
    2. Observación de los aspectos significativos de cada dimensión
    3. Analizar y reflexionar sobre las implicaciones pedagógicas y educativas
    4. Analizar las posibilidades de cambio en el desempeño profesional y proponer alternativas con actitud crítica

AmbienteDeAprendizaje

A manera de colofón…

el ambiente de aprendizaje transmite sensaciones, evoca recuerdos y ofrece seguridad; tiene vida propia por lo tanto es dinámico.

[1] Duarte, J. (2003). Ambientes de aprendizaje. Una aproximación conceptual. Revista Iberoamericana de Educación. OEI. (p. 2) Disponible en: http://rieoei.org/rec_dist1.htm

[2] *

[3] Jonassen, D. y Rohrer-Murphy, L. (1999). ”Activity theory as a framework for desinging constructivist learning environments”. Edcuational Technology Research and Development. Disponible en: ftp://ftp.uwc.ac.za/users/DMS/CITI/New%20PHd%20folder/PHd%20PDF’s/Activity_Jonasson.pdf

[4] Tinoco, N. (s/f). Ensayo sobre el diseño de ambientes de aprendizaje. Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo. Disponible en: https://www.uaeh.edu.mx/scige/boletin/huejutla/n4/e1.html

[5] Bransford, J., Brown, A. y Cocking, R. (2007). La creación de ambientes de aprendizaje en la escuela. México. SEP. Disponible en: http://formacion.sigeyucatan.gob.mx/formacion/materiales/4/2/d2/p4/3.%20BRADSFORD,%20J.%20La%20creacion_de_ambientesaprendizaje.pdf

[6] Secretaría de Educación Pública [SEP] (2006). Educación Básica. Secundaria. Plan de Estudios 2006. México. SEP. p.15.  Disponible en: https://www2.sepdf.gob.mx/info_dgef/archivos/planestudios2006.pdf

[7] *p. 46

[8] SEP. (2011). Plan de Estudios 2011. Educación Básica. México. SEP. p. 25-26. Disponible en: https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/20177/Plan_de_Estudios_2011_f.pdf

[9] *p.28.

[10] **p.69.

[11] SEP (2017). Aprendizajes Clave para la Educación Integral. Plan y programas de estudio para la educación básica. México. SEP. p. 114-119. Disponible en: http://www.aprendizajesclave.sep.gob.mx/descargables/APRENDIZAJES_CLAVE_PARA_LA_EDUCACION_INTEGRAL.pdf

[12] SEP (2009). ElModelo de Gestión Educativa Estratégica. México. SEP. Disponible en: http://upnmorelos.edu.mx/2013/documentos_descarga_2013/fuentes_informacionMEB/MEB064%20MGEE.pdf

[13] Duarte, J. (2003). Ambientes de aprendizaje. Una aproximación conceptual. Revista Iberoamericana de Educación. OEI. (p. 2) Disponible en: http://rieoei.org/rec_dist1.htm

[14] *

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¿Y cuál problema atiendo desde la enseñanza de las ciencias? La importancia de la evaluación diagnóstica para la elaboración del DR de la LES.

Cómo detectar una problemática en el aprendizaje de las ciencias.

Año tras año, los estudiantes de Licenciatura en Educación Secundaria (LES), se enfrentan al que según ellos es el “gran reto” de su carrera; la elaboración del Documento Recepcional. Sin embargo no es considerado el fin último de la LES, sino un ensayo de carácter analítico y explicativo[1] que favorece la reflexión y la argumentación. El verdadero reto es atender de forma comprometida a los adolescentes de secundaria, pensar y repensar en el diseño de las mejores estrategias para lograr el aprendizaje de los alumnos y evaluar con enfoque formativo; luego plasmar todo por escrito. En concreto el proceso se puede reducir al ciclo intención-acción-reflexión, cuyo inicio se da en la identificación del problema educativo.

Análogamente un problema puede entenderse como la bifurcación de un camino, en el que la toma de decisiones debe estar acompañada de una buena cantidad de intencionalidad. En el rubro educativo mexicano, los problemas en el plano intelectivo se acotan a la falta de comprensión de textos escritos y el pobre nivel en las habilidades lógico matemáticas. Sin embargo, si ampliamos el abanico de posibilidades encontramos deficiencias en los ámbitos axiológicos, emocionales, afectivos y de interacción. La enseñanza de las ciencias también exhibe ciertas debilidades[2], por ejemplo las creencias en fenómenos sobrenaturales o mitos religiosos debido a la falta de actitud escéptica informada y débil pensamiento crítico.

Para efectos de operatividad, nos centraremos en las posibles debilidades en el ámbito escolar, relacionadas con la normatividad para la enseñanza de las ciencias en nuestro país. El programa de asignatura establece un mismo enfoque para el manejo de las ciencias durante los tres años de escolaridad secundaria y responde a preguntas como, ¿qué nos distingue de las otras áreas del conocimiento?, ¿cómo debemos abordar la enseñanza de las ciencias en el aula? El Programa establece que los adolescentes deben ampliar gradualmente sus habilidades para representar e interpretar los fenómenos y procesos naturales[3]. En dos palabras es vivencial y fenomenológico. Los alumnos, ¿estarán acostumbrados a trabajar de esa manera?; puede ser un buen inicio, evaluar tu propia práctica docente y alinearse a las condiciones normativas.

Si vamos a evaluar algo al inicio de la atención al adolescente, que sea el grado de alcance de los propósitos para el estudio de las ciencias en educación básica. Evita centrar la evaluación diagnóstica en el manejo de contenidos, recuerda que no es lo que se espera, sino la comprensión de los procesos y fenómenos biológicos, físicos y químicos. La detección del problema tiene como base el cotejo de la realidad en la escuela secundaria con el cumplimiento de los propósitos de las ciencias en la escuela secundaria y con el alcance de las habilidades, actitudes y valores de la formación científica básica. En concreto revisa las páginas 13, 14, 21 y 22 del Programa de la asignatura para centrar tu atención en la identificación del logro de los propósitos y el enfoque. Otra recomendación es utilizar los estándares curriculares para plantear preguntas y elaborar otros instrumentos.

Es importante señalar la importancia de la triangulación de resultados de distintos instrumentos de indagación para la identificación de la problemática que atenderán, así que encuentra el problema que coincida entre los materiales elaborados (mínimo tres). El diseño de la recogida de datos es de gran relevancia para un proceso intencionado, así que piensa muy bien en qué tipo de información necesitas. La base de todos los instrumentos es la pregunta, así que en principio debes desarrollar la habilidad para cuestionar todo (sugerencia para descargar: https://www.criticalthinking.org/resources/PDF/SP-AskingQuestions.pdf)

Si la respuesta que esperas…

  • es dicotómica (sí o no), la mejor herramienta es la lista de cotejo, por ejemplo al revisar los tipos de actividades en un cuaderno de trabajo de algún alumno, ¿elabora mapas conceptuales?, ¿maneja diagramas heurísticos? También es ideal para evaluar un proceso algorítmico. Es un instrumento potente para la evaluación y análisis del desempeño[4].
  • es una opinión cerrada del tipo “totalmente de acuerdo/desacuerdo”, puedes utilizar una escala estimativa o una encuesta. Para elaborar la escala debes considerar la opinión neutral (al centro), así que selecciona una escala con un número impar de opciones. Ideal para identificar los gustos y/o necesidades de los estudiantes. La encuesta se basa en un cuestionario, que puede medir la magnitud de un fenómeno social o su relación con otros[5]. Aquí un ejemplo

http://www2.sepdf.gob.mx/equidad/comunidad_escolar/directivos/planeacion/curriculum/cuestionario.pdf

  • es de opinión abierta, entrevista a los alumnos con base en un cuestionario es lo más pertinente. Considera la opción de videograbar grupos de cinco a seis alumnos para un análisis más cercano a la realidad. También es recomendable entrevistar a los profesores de la escuela y/o al tutor.
  • es un indicador del proceso de interacción en el aula se puede obtener mediante el diseño de una guía de observación basada en los estándares curriculares dirigidos a las aplicaciones del conocimiento científico y la tecnología, las habilidades asociadas a la ciencia y las actitudes asociadas a la ciencia. Revisa las páginas 18 y 19 del Programa.
  • es una especificación o una definición operacional, una prueba escrita de opción múltiple es muy recomendable. El diseño del instrumento debe ser muy cuidadoso y cumplir con las condiciones de confiabilidad, equidad, pertinencia y objetividad[6]. Cada reactivo debe tener claridad, validez y ponderación de acuerdo con los niveles taxonómicos.
  • es un nivel de desempeño deberás diseñar una rúbrica, considerando una escala valoral descriptiva, numérica o alfabética, relacionada con el nivel de logro. Se recomienda para procesos de desarrollo de competencias y puede contemplar un espacio para realizar observaciones o sugerencias.

En el último año de formación inicial docente, se les encomienda la responsabilidad de realizar su práctica docente en contextos reales por medio ciclo escolar, distribuido en varios periodos. Es impensable reflexionar sobre la práctica sin práctica, ¿no lo creen? Entendamos como punto de partida que somos estudiantes y nuestro proceso es un tanto diferente al del profesor titular, así que debemos olvidar compararnos con ellos. Mejor aprovechemos el tiempo en apropiarnos de aquellas buenas prácticas que se relacionen directamente con el trabajo profesional de calidad.

Conocer las necesidades de los alumnos mediante el diseño e implementación de instrumentos de indagación como: listas de cotejo, escalas estimativas, rúbricas, pruebas escritas (abiertas, cerradas, mixtas), cuestionarios, guion de observación, entrevistas (individuales o grupos focales) con base en las características del Plan de Estudios 2011 y el Programa de la asignatura que cubre tu especialidad, permite centrar tu atención en la atención a los alumnos con respecto a las condiciones plasmadas en los documentos normativos. Una alternativa es utilizar instrumentos ya diseñados, con la premisa de que son inmutables. los tipos de aprendizaje[7] presentes entre los alumnos atendidos.

No pierdas de vista ser consciente y estratégico en el diseño de la propuesta didáctica

                   

                ¡gestiona un ambiente de aprendizaje en el aula[8]!

para saber más

Campoy, T. y Gomes, E. (2009). Técnicas e instrumentos cualitativos de recogida de datos. Disponible en: http://www2.unifap.br/gtea/wp-content/uploads/2011/10/T_cnicas-e-instrumentos-cualitativos-de-recogida-de-datos1.pdf

Pérez, F. (2005). La entrevista como técnica de investigación social. Fundamentos teóricos, técnicos y metodológicos Disponible en:

http://www2.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1316-74802005000100010

.

[1][1] Secretaría de Educación Pública [SEP]. (2002). Orientaciones académicas para la elaboración del documento Recepcional. Disponible en http://www.cbeneq.edu.mx/Secretaria%20Academica/doc_recep.pdf

[2] SEP (2011).Las Ciencias Naturales en Educación Básica: formación de la ciudadanía para el siglo XXI. Disponible en: http://www2.sepdf.gob.mx/proesa/archivos/biblioteca_linea/las%20_ciencias_naturales_educacion_basica.pdf

[3] SEP (2011). Programas de estudio 2011. Guía para el maestro. Educación Básica. Secundaria. Ciencias. Disponible en: http://basica.sep.gob.mx/reformaintegral/sitio/pdf/secundaria/plan/CienciasSec11.pdf

[4] SEP (2013). La evaluación en la escuela. Disponible en: http://www2.sepdf.gob.mx/formacion_continua/antologias/archivos-2014/SEP220021.pdf

[5] Fernández, L (2007). ¿Cómo se elabora un cuestionario? Disponible en: http://www.ub.edu/ice/recerca/pdf/ficha8-cast.pdf

[6] Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior [CENEVAL]. (2013). Lineamientos para la construcción de reactivos de opción múltiple. Disponible en http://es.slideshare.net/VladimirMartinez9/ceneval-52319657

[7] Bahamón, M., Vianchá, M., Alarcón, L., Bahórquez, C. (2012). Estilos y estrategias de aprendizaje: una revisión empírica y conceptual de los últimos diez años de pensamiento psicológico. Disponible en http://www.redalyc.org/pdf/801/80124028009.pdf

[8] Maciel, C. (2003). La investigación-acción como estrategia de aprendizaje en la formación inicial del profesorado. Disponible en http://www.rieoei.org/rie33a05.htm

INCORPORACIÓN DE LAS REDES SOCIALES EN EL ÁMBITO EDUCATIVO. ¿MÁS DE LO MISMO O NUEVOS PARADIGMAS COMUNICATIVOS?

Plantear cambios en el modelo de formación del profesorado implica cuestionarnos en torno a qué es lo más valioso de la profesión docente y cómo podemos prepararlos para enfrentar las vicisitudes educativas. No tenemos duda en que un docente es mejor valorado por la sociedad cuando muestra disponibilidad para apoyar la formación de los alumnos en todos los ámbitos, incluyendo la educación informal. Nos atrevemos a insinuar que el docente del siglo XXI, debe estar preparado para extender su espacio laboral e irrumpir en el universo alcanzable de sus alumnos, sin importar que sus alcances sobrepasen las aulas. El perfil del nuevo maestro debe incluir la adaptabilidad a los constantes cambios sociales, principalmente en el terreno tecnológico, que le ayude a comprender el proceder de los adolescentes, sus nuevas tendencias y costumbres en la irremediable “era digital” (aunque muchos docentes en servicio se resistan al cambio).

La sociedad ha sido transformada profundamente, sobre todo en el plano de las comunicaciones, donde las formas de interacción humana cada vez son más telemáticas con la creciente digitalización. Al momento somos testigos del surgimiento de nuevas tecnologías inteligentes que permiten comunicarnos en tiempo real con conocidos, amigos, familiares, e inclusive con personas que físicamente no han estado frente a nosotros. Estos contextos, cada vez más despersonalizados no precisamente rompen con los procesos de humanización de la sociedad, lo que nos permite incursionar en esos terrenos virtuales y aprovecharlos a favor de la educación, a pesar de que implique una nueva manera de ver nuestra profesión. Precisamente el auge en el uso de dispositivos electrónicos representa una mejor oportunidad para incidir en el comportamiento de los adolescentes.

Estamos conscientes de que el aprendizaje en el terreno de la virtualidad y la conectividad, no se explica fácilmente dentro de las corrientes constructivistas propuestas en un momento en que no existían las formas en que hoy nos comunicamos. Parece ser que las TIC unen a las personas que se encuentran lejos y distancian a las que se encuentran cerca. Sin embargo, no encontramos contradicción alguna en proponer la gestión de ambientes virtuales de aprendizaje que utilicen fundamentalmente a las redes sociales como  medio para educar a los adolescentes, orientarlos y guiarlos para que ellos mismos forjen su conocimiento en un ambiente extramuros. En este esquema el profesor no deja de ser el responsable de la organización de las actividades para el aprendizaje, y debe convertirse en un creador de contenido asumiendo un rol comunicador. El Plan de Estudios 1999 de la Licenciatura en Educación Secundaria no contempla este perfil para los nuevos maestros.

Por otra parte, estamos convencidos de que las plataformas digitales están cambiando la manera en que se pude alcanzar el liderazgo de opinión, pues, sin pasar por la auscultación axiológica o el banal juicio de las apariencias físicas se puede influenciar a otras personas, ocurriendo un fenómeno sin precedentes. En el ciberespacio cualquier persona tiene la libertad de promover sus ideas, sus fotografías y sus creaciones. Ante esta situación, confiamos en que estamos ante una inmejorable oportunidad para que el profesorado recupere ese terreno de liderazgo del que poco a poco ha sido relegado, en una primera instancia por las familias, y ahora por la digitalización social. Lamentablemente la característica vertiginosa de los tiempos modernos termina confundiendo a la docencia, que agobiados por la ansiedad y la angustia, quedan margen de los cambios culturales (Vaillant, 2007), eso es lo que podemos evitar incluyendo en el currículo el manejo de redes sociales.

A pesar de que se tiene incertidumbre sobre las maneras en que se pueden aprovechar las nuevas formas de comunicarnos, no podemos darle la espalda a estas tecnologías, pues consideramos que difícilmente serán desplazadas, llegaron para quedarse. En este contexto, los profesores debemos orientar nuestro esfuerzo en conocer cuáles son las ventajas de utilizarlas y si se puede sacar provecho de ellas en las aulas, con toda su accesibilidad, diversidad, heterogeneidad, y multiplicidad. Sobresale la primera pues las tecnologías sociales permiten la participación constante entre los usuarios, desde una simple conversación hasta investigaciones globales de colaboración. Los maestros del futuro, deberán aprovechar la conectividad para que el aprendizaje de sus estudiantes se dé en cualquier momento y en cualquier lugar.

Incorporación de las redes sociales en la educación

Las redes sociales tienen su origen en la necesidad de los individuos para organizarse cuando se reconoce una afinidad, siendo éste el umbral de un campo social, en el que el grupo influye sobre los comportamientos individuales (Lozares, 1996). En la conformación de las agrupaciones toman importancia los nodos, porque son la medida en que se pueden cuantificar las redes, debido a que llegan a formar líneas de relación que dan la noción de su alcance. En el caso de las redes digitales, los nodos pueden considerarse los usuarios que están conectados con mayor número de personas y que comparten lazos afectivos. Conocer cómo están conectados estos puntos nodales ayuda en la comprensión de la estructura de los fenómenos sociales, sobre todo en el tema de la reciprocidad y las jerarquías. Los normalistas deben entonces desarrollar habilidades para colaborar con esos nodos, de manera flexible para enriquecerse y enriquecer a los otros con la experiencia.

En el ámbito educativo, resulta imprescindible explorar la manera en que se están generando estos nodos digitales para entender cómo se pueden gestionar ambientes de aprendizaje informal en los contextos virtuales de la red. En consonancia con Chan (2004) “La gestión y diseño de ambientes de aprendizaje supone un complejo proceso de reconocimiento y anticipación de las interacciones de los educandos entre sí y con los objetos de conocimiento” (p. 4-26), es necesario indagar cómo se relacionan entre sí los individuos que conforman un grupo y qué los mantiene unidos. Principalmente si el propósito de la integración de grupos virtuales consiste en liderar la opinión de los estudiantes en su propio terreno digital.

Consideramos pertinente, en este foro, establecer directrices sobre el uso de las redes sociales desde el currículo de la Licenciatura en Educación Normal, pues la incertidumbre y la falta de capacitación del docente en torno a la digitalización de la sociedad, implica voltear la mirada a nuevos horizontes donde escasean los elementos teóricos.  Hoy debemos enfocar nuestra mirada en la política educativa centrada en la formación inicial del docente, su actualización y profesionalización, partiendo del afán natural de todo profesional de la educación para adaptarse a las características contextuales de su lugar de trabajo y que le permiten posicionarse en el lugar de líder de opinión y formador; asimismo mantener la posibilidad de recuperar un poco el terreno perdido en cuanto al prestigio profesional.

¿Qué tanto tiempo se mantendrán las condiciones en que nuestro actuar se circunscriba solamente a las paredes de la escuela? Consideremos que la mayoría de los profesores en activo con dominio de las Tecnologías para la Información y la Comunicación, se aventura a invadir los espacios educativos informales para extender su práctica docente, muchas veces hasta las redes sociales digitales. Inclusive dedican un espacio temporal a la capacitación de sus propios estudiantes en los ambientes de aprendizaje diseñados, lo que representa distracción de las actividades propias del docente en el cumplimiento del programa de la asignatura, sin entender al programa como un instrumento rígido.

Desafortunadamente, la actividad se lleva a cabo de una manera asistemática, con poca noción del diseño de ambientes de aprendizaje y como consecuencia con poca respuesta de los estudiantes. Además los profesores que se animan a trabajar bajo este enfoque se enfrentan “a tensión entre el impulso innovador que instalan algunas iniciativas disruptivas… y el impulso conservador de los que hoy continúan siendo los modelos educativos hegemónicos, que buscan preservar parte de nuestras tradiciones más arraigadas” (Báez y García, 2011:98), refiriéndonos a disrupción a programas educativos paralelos al Plan de Estudios y al Programa de la Asignatura, por ejemplo el Ingeniat.

Por otro lado no debemos dejar pasar un fenómeno que se presenta en el mundo digital, la disonancia entre los mundos real y virtual. Hemos identificado una simulación en cuanto a las personalidades que se pueden crear en el mundo digital, personas que aparentemente conviven y se relacionan armónicamente en la redes telemáticas y que en el mudo vivo pasan desapercibidas, o simplemente se esconden detrás de una computador para aparentar lo que no son en realidad. Se ha dado, por ejemplo, la existencia de grupos con gran poder de convocatoria en las redes sociales, sin embargo al hacer un llamado a que se dé una reunión presencial, la respuesta es ínfima. El fenómeno anterior nos obliga a reflexionar en la falta de distinción del mundo virtual del real, haciendo que los usuarios queden en un estado intermedio, con un nebuloso compromiso. Si se trabajan estas tendencias, el normalista estará preparado desde las instituciones formadoras para tomar en serio a las redes sociales impregnando de actitudes positivas el uso de la red.

Por último, la formación inicial del profesorado articulada con manejo de redes, permitirá que las nuevas generaciones de profesores, estén en condiciones de formar redes académicas docentes. En estas se podrán comunicar los resultados de las investigaciones educativas, de sus ambientes de aprendizaje y dará cuenta del manejo de datos que la sociedad del conocimiento demanda. Las redes académicas fomentan la pluralidad, la tolerancia ante ideas distintas, la colaboración y una formación integral docente. Hasta hoy, los profesores NO estamos preparados curricularmente para enfrentar las nuevas tendencias sociales que se presentan cada vez con mayor regularidad, y NO podemos darnos el lujo de voltear la cara a un conectivismo inminente.

 

 

 

 

 

 

 

 

REFERENCIAS

Báez, M. y García J. (2011). El modelo CEIBAL. Nuevas tendencias para el aprendizaje. Uruguay. ANEP/CEIBAL

Chan, M. (2004). Tendencias en el diseño educativo para entornos de aprendizaje digitales. Revista Digital Universitaria, volumen 5, No. 10. México. UNAM. En http://www.revista.unam.mx/vol.5/num10/art68/nov_art68.pdf

Lozares, C. (1996). La teoría de las redes sociales. Papers. Revista de sociología, No. 48. España. Universidad Autónoma de Barcelona.

Vaillant, D (2007). La identidad docente. I congreso Internacional “Nueva tendencias en la formación permanente del profesorado”. En http://www.ub.edu/obipd/PDF%20docs/Assessorament/Educaci%C3%B3%20Primaria/Publicacions/La%20identidad%20docente.%20Vaillant,%20D.pdf.pdf

Secretaría de Educación Pública (2011). Plan de Estudios de Educación Básica. México, SEP