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Profesor de Física en Educación Secundaria y en la Escuela Normal Superior de Nuevo León.

La gestión de ambientes de aprendizaje: un enfoque transformacional desde los contextos del estudiante

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En el devenir del tiempo la escuela se ha aislado sistemáticamente de la realidad del mundo, creando al mismo instante un ente paralelo y descontextualizado de la vida, muchas veces estático e insustancial, sin sentido. De nada sirven los esfuerzos y propuestas de la investigación educativa si se sigue en la misma línea de trabajo, argumentando que el sistema educativo no funciona por falta de recursos económicos o por problemas sociales y/o familiares; simplemente es la fuerza de la costumbre y la cultura del mínimo esfuerzo, lo que nos tiene en esa posición. Sin embargo, reconocemos existe en el docente esa chispa de vocación que le permite mantenerse en la mente y los corazones de sus estudiantes, dicha capacidad puede ser aprovechada desde el enfoque de gestión de ambientes de aprendizaje.

¿Cómo se aparecen los ambientes de aprendizaje en el currículo de Educación Básica?

Los ambientes de aprendizaje son sugeridos desde la Reforma en Educación Secundaria de 2006 como una manera de interactuar en el aula. Así se proponen ambientes colaborativos y desafiantes[6], que posibiliten la transformación de las relaciones entre maestros, alumnos y otros miembros de la comunidad; de la misma manera, se pretende facilitar la integración de los conocimientos construidos en las diferentes asignaturas, tanto de manera interdisciplinar (contenidos específicos disciplinares) como transversal (temas relevantes y de actualidad). La propuesta curricular precisa la puesta en acción de los proyectos didácticos como principal organización para el desarrollo de ambientes de aprendizaje, cuya característica fundamental es la participación de los alumnos en grupos pequeños, guiados a su vez por profesores que colaboran entre sí para apoyarse mutuamente a través de los distintos enfoques de las asignaturas, cuyos esfuerzos son dirigidos hacia la consolidación de los aprendizajes esperados. Los proyectos además propician la participación de los padres de familia pues se favorecen las entrevistas y el análisis de problemáticas reales en el contexto inmediato, o a través de la organización de eventos artísticos.

Otra de las sugerencias en torno a los ambientes en la propuesta curricular de 2006, es el necesario conocimiento de las características de los estudiantes como detonante de las estrategias que desarrollan para aprender. Tal conocimiento de las formas y los ritmos de aprendizaje de los adolescentes atendidos implica un compromiso pedagógico que se pone en acción cuando se apoya y acompaña al alumno en su proceso formativo[7]; además de que se le aprecia como un ser humano con capacidades, potencialidades e intereses que son tomados en cuenta para hacer de la clase un espacio agradable y acogedor. Es evidente que se debe considerar al carácter heterogéneo y diverso del aula como bastión principal para fomentar el intercambio de experiencias, la interacción y para mejorar las relaciones interpersonales. Los ambientes representan entonces la oportunidad que tiene el docente para diversificar las oportunidades de aprendizaje de todos sus alumnos.

Con talante explícito, la denominada Articulación de la Educación Básica en 2011, sitúa a los ambientes de aprendizaje como un Principio pedagógico. En esta propuesta se reconoce que el aprendizaje de los alumnos y los grupos de alumnos se enriquece en y con la interacción social y cultural; con retos intelectuales, sociales, afectivos y físicos, en un ambiente de trabajo respetuoso y de colaboración[8]. Las características planteadas solo pueden considerarse desde la planificación, en la que es necesario generar situaciones de aprendizaje desafiantes y evidencias bajo el enfoque de la evaluación formativa, además de reorientar la práctica docente para mejorar la calidad de los aprendizajes de los estudiantes.

Desde el plan de estudios 2011 se proyecta un ambiente de aprendizaje como el espacio dedicado a la posibilidad de aprender a través de la interacción y la comunicación, destacando los siguientes aspectos: (1) claridad respecto del aprendizaje que se espera logre el estudiante; (2) reconocimiento de los elementos del contexto: la historia del lugar, las prácticas y costumbres, las tradiciones, el carácter rural, semirural o urbano del lugar, el clima, la flora y la fauna; (3) relevancia de los materiales educativos impresos, audiovisuales y digitales; y (4) las interacciones entre los estudiantes y el maestro[9]. Es de destacar que la normativa recurrentemente hace referencia a la importancia de la participación de los padres de familia, sin embargo en esta última, se enuncia la intervención de los integrantes del hogar como una especie explícita de ambiente de aprendizaje. Así se reconoce que el alumno aprende considerablemente de la interacción con los adultos con quienes convive (familia, comunidad y academia) de manera cotidiana.

La propuesta curricular 2011, orienta a la generación de ambientes hacia la atención de la diversidad mientras se fomenta la convivencia armónica, el respeto, la solidaridad, la salud y la seguridad[10], a través de las relaciones comunitarias y escolares (preferentemente lúdicas). La intencionalidad de los ambientes es el desarrollo de la corresponsabilidad y la toma de decisiones que tenga como centro de los esfuerzos, el aprendizaje de todos los alumnos.

El Modelo Educativo para la Educación Obligatoria próximo a implementarse de manera generalizada en el país en 2018, aborda los ambientes de aprendizaje desde tres principios pedagógicos: (1) ofrecer acompañamiento al aprendizaje; (2) reconocer la naturaleza social del conocimiento; y (3) reconocer la diversidad en el aula como fuente de riqueza para el aprendizaje y la enseñanza. Además se asienta la necesidad de considerar los elementos físicos, afectivos y sociales para la gestión de los ambientes, en virtud de que dichos componentes favorecen/dificultan la interacción significativa y el desempeño grupal e individual de los estudiantes en espacios físicos o virtuales en donde se construyen conocimientos y se desarrollan habilidades, actitudes y valores[11].

Los ambientes de aprendizaje impulsan la participación activa y la capacidad de autoconocimiento de los estudiantes, así que se deben favorecer la colaboración y la autorregulación envueltos en un cariz afectivo, orientado a metas que faciliten el aporte de significado y la construcción de conocimiento. Es sustancialmente formativo, centrado en la satisfacción de las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, partiendo de sus intereses, sus motivaciones intrínsecas y estilos cognitivos, acompañándolos en todo momento hasta la conformación de conocimiento estable. El rol del docente juega un papel muy importante, porque además de acompañar al alumno e intervenir en el momento más pertinente durante la clase, es quien diseña las situaciones didácticas considerando problemas reales cercanos al contexto en que se desenvuelven.

Ambiente de aprendizaje

De los ambientes de aprendizaje.

Los ambientes de aprendizaje surgen desde la corriente constructivista a través del enfoque sociocultural, la autorregulación y la participación activa de quien aprende, potenciando los elementos afectivos, cognitivos y físicos. Desde este enfoque organizativo, el estudiante explora, explica, extiende redes, transfiere y evalúa su propio proceso de aprendizaje. Duarte[1] reconoce que “un ambiente se deriva de la interacción del hombre con el entorno natural que lo rodea” y para esto es necesario promover el desarrollo humano, la inclusión, la solución de conflictos socioeducativos en escenarios reales y desde la interdisciplinariedad. El aprendizaje se presenta a través de la reflexión sobre su propia acción y sobre las de los otros; así la interacción en el ambiente se soporta sobre las relaciones humanas y se ve favorecida cuando entran en juego los factores ecológicos, químicos, físicos y psicosociales.

Desde la óptica de Duarte[2], los ambientes de aprendizaje se conforman por cuatro componentes: un cuerpo teórico organizado y flexible (1); actividades que propician la metacognición (2) y la afectividad (3) desde una visión heurística (4). Es importante considerar los motivos emocionales para iniciar con el diseño de un ambiente y reflexionar sobre qué tipo de conocimientos, estrategias cognitivas y cualidades afectivas deben ser aprendidas de tal forma que movilice a los estudiantes para aprender a pensar y a resolver problemas en situaciones reales, con alto grado de compromiso y disposición, favoreciendo su libertad. La intencionalidad del gestor de los ambientes se dará función de la formación de un estudiante proactivo y autodirigido; responsable de sus propios procesos de aprendizaje con disposición para la colaboración.

En el mismo tenor, los componentes propuestos por Jonassen[3]  son cinco: las actividades, consideradas el elemento más importante del ambiente pues movilizan al estudiante hacia el logro de las metas (1); las herramientas refiriendo a los recursos materiales, tecnológicos y didácticos que median el aprendizaje (2); los actores son todos aquellos agentes que participan en el ambiente desde los docentes y los alumnos, hasta los directivos, los padres de familia y la comunidad en general (3); el contexto sociocultural en virtud del intercambio de significados y la adecuación de las situaciones de aprendizaje a las reglas y normas culturales (4); y la normatividad educativa integrada por los documentos rectores que orientan y guían la formación de los estudiantes encuadrados en un modelo educativo (5).

Los componentes son inherentes al ambiente, por lo tanto se sitúan alrededor de aquello relacionado directamente con los recursos necesarios para desarrollar la situación de aprendizaje. Así se pueden identificar los recursos humanos (docente, alumno, padres de familia, directivos, expertos); normativos (Plan de Estudios, Programa de asignatura, apoyos diversos); físicos (estructurales, mobiliario, tecnológicos); espaciales (aulas, anexos escolares); materiales (didácticos, de laboratorio, específicos); temporales (sesión, bimestre, semestre); y financieros. En la práctica profesional docente los elementos y sus características se integran en los procesos de planeación de la enseñanza y de evaluación del aprendizaje, favoreciendo el diseño de un clima apto para la interacción, visualizando la mejor manera de intervenir pedagógicamente.

Para Tinoco[4] un ambiente de aprendizaje dentro de su flexibilidad está delimitado por los contenidos a trabajar, la complejidad de los mismos y las competencias a desarrollar. Además el ambiente solo puede existir en la medida en que interactúen cuatro dimensiones: física, funcional, temporal y relacional. Cada una responde a una directriz que orienta el diseño, así los cómo y dónde, se pueden prever desde la dimensión física; los para qué desde la funcional; los cuándo desde la temporal; y los quiénes desde la relacional. Es importante señalar que cada una de las dimensiones propuestas atiende a condiciones específicas determinadas por el contexto, principalmente por la interacción de los sujetos con los objetos.

Por otra parte, Bransford, Brown y Cocking[5], también plantean que los ambientes de aprendizaje permiten la adopción de procesos activos por el estudiante, siempre que se identifique y retome el aporte cultural previo para diseñar situaciones didácticas en las que impere la incertidumbre, que permita la toma de decisiones y la resolución de problemas en beneficio de la comunidad. Ellos proyectan cuatro perspectivas para el diseño de ambientes de aprendizaje: centrados en el aprendiz; en el conocimiento; en la evaluación y en la comunidad.

Cuando se piensa en quien aprende, se deben considerar sus creencias y sus prácticas sociales, además de sus conocimientos, habilidades y actitudes. Este tipo de ambiente obliga al docente a identificar e incorporar las prácticas culturalmente sensibles, apropiadas, compatibles y relevantes con la finalidad de plantear una situación didáctica contextualizada, cercana al estudiante. Para lograrlo es indispensable la observación para identificar los problemas inmediatos de los alumnos; el cuestionamiento y la conversación para abordar los errores conceptuales en torno a la situación de aprendizaje y brindar acompañamiento; además de la reflexión para ajustar los nuevos conocimientos con los anteriores.

En caso de que el centro de atención del ambiente esté en el conocimiento, la función del profesor consiste en organizar los contenidos de tal manera que se favorezca una formalización progresiva y la comprensión profunda. El diseño de las actividades debe ayudar a transitar al alumno a través de la redes de información para conectar las vivencias con los nuevos datos de una manera equilibrada buscando la automatización. El reto de la situación didáctica es provocar que el estudiante aprenda por interés propio y transfiera sus nuevos conocimientos a la vida cotidiana. El docente debe ofrecer una razón para aprender y construir el sentido del aprendizaje propiciando un espacio para fomentar la metacognición. Es importante señalar que la organización de los contenidos se orienta desde el enfoque complejo, considerando que nadie aprende a la misma velocidad ni en la misma dirección; también se recomienda tener altas expectativas de los alumnos.

En cuanto a los ambientes centrados en la evaluación, el cuestionamiento central se sitúa en cómo hacer visible el pensamiento del estudiante para intervenir a tiempo en busca de la mejora desde la óptica formativa. Para apoyar la autorregulación se debe incorporar la autoevaluación y la coevaluación clarificando lo mejor posible los indicadores de logro y comunicando desde el inicio de la secuencia instruccional lo que se espera del estudiante en cuanto a los aspectos cognitivos, procedimentales y axiológicos. Es preciso indicar el proceso, la aplicación del estudio y la posibilidad de la construcción de explicaciones para hacer explícitas las intenciones desde las características del contexto hasta la solución del problema planteado, haciendo evidente la comprensión profunda. Se recomienda que el profesor se mantenga atento a los avances tecnológicos que le permitan optimizar el proceso de la evaluación avivando la participación de los alumnos al monitorear ellos mismos su avance y/o el de sus compañeros.

La última de las perspectivas para el diseño de ambientes de aprendizaje es la centrada en la comunidad, consistente en la adaptación de las acciones del docente a las costumbres de la comunidad. La finalidad de este ambiente es vincular lo aprendido en la escuela con la vida cotidiana, conectando los contenidos escolares con las experiencias fuera de la escuela, dando como resultado un sentido de utilidad; para esto es necesario considerar la participación de la familia. La noción detrás del ambiente centrado en la comunidad escolar es la importancia de las relaciones con los adultos, en virtud que se producen aprendizajes más estables y duraderos. La recomendación es incrementar las interacciones de los alumnos con las autoridades educativas, con los padres de familia, con los exalumnos, con expertos y con miembros de la iniciativa privada; además de valorar y enriquecer la socialización entre los estudiantes. Es importante señalar que el ambiente de aprendizaje se presenta solamente en el momento en que interactúan las cuatro perspectivas planteadas anteriormente.

Guía para la gestión de ambientes de aprendizaje

Una gestión puede entenderse como la acción de coordinar, organizar y aprovechar los recursos disponibles de manera que se obtengan los resultados esperados. Para la Secretaría de Educación Pública[12] (SEP) la gestión es un concepto con tres acepciones: (1) la acción, en la que una o más personas realizan algo de forma diligente; (2) la investigación, entendida como un proceso dirigido a la producción de conocimiento sobre los fenómenos observables, y; (3) la innovación y desarrollo, en la que se crean intencionadamente nuevas pautas para la transformación y mejora de las acciones, lo que implica favorecer la reflexión de los sujetos, la experimentación y la invención de nuevas formas utilizando diferentes herramientas. Para efecto de la gestión de ambientes se clarifica que el docente juega el rol de transformador del aula; es quien toma las decisiones y quien genera la coherencia entre el discurso y las acciones, además de adoptar un enfoque reflexivo a partir de la problematización y la toma de una postura crítica sobre su práctica profesional.

Al iniciar el proceso de gestión de ambientes se debe considerar la asignación de espacios para la interacción, la información, la producción y la exhibición de las evidencias de aprendizaje. También se deben tener presentes todos los recursos disponibles en la escuela, pues el ambiente de aprendizaje es un “traje a la medida” a los estilos de aprendizaje, competencias emocionales, personalidad y necesidades educativas de los estudiantes atendidos considerando su entorno. Duarte[13] reflexiona en torno a las consideraciones para la gestión de los ambientes de aprendizaje y establece que los profesores deberán pensar en: el planteamiento del problema, el diseño y la ejecución de soluciones; el desarrollo de la capacidad analítica y de investigación; el establecimiento de climas que favorezcan el trabajo en equipo, la toma de decisiones y la planeación de acciones; el manejo de la tecnología y el lenguaje digital; así como el desarrollo de habilidades comunicativas y lógico-matemáticas.

El mismo autor[14] propone cinco principios para el diseño de los ambientes:

  1. Posibilitar el conocimiento de cada persona en el grupo
  2. Propiciar el contacto con los materiales de aprendizaje (cognitivos, afectivos y sociales)
  3. Diversificar el escenario considerando el tipo de contenido y el aprendizaje esperado
  4. Adecuar cada escenario a los estilos de aprendizaje y la personalidad de los estudiantes –estados de ánimo, expectativas e intereses-.
  5. Asegurar mediante la intervención didáctica que el ambiente sea construido activamente por los miembros.

En concreto, la gestión de ambientes de aprendizaje implica que el profesor conozca el entorno, los recursos que puede utilizar y sobre todo los estilos de aprendizaje de sus alumnos para iniciar con el diseño de la situación didáctica. También debe dominar con amplitud los contenidos disciplinares y el enfoque de su asignatura; además de utilizar las técnicas e instrumentos de la evaluación formativa. La planeación consiste en el diseño instruccional,  de las actividades y de las especificaciones por evaluar -derivadas de los aprendizajes esperados-, mientras la situación didáctica se centra en el planteamiento de un problema real que debe ser solucionado evidenciando su logro. Se sugiere que cada aprendizaje esperado sea considerado desde los niveles de recuperación, comprensión y aplicación, para generar como mínimo una actividad con su especificación y estar en condiciones de dar seguimiento por indicador del aprendizaje.

Manos a la obra

  1. Identificación de recursos:
    1. Espaciales: aulas, anexos escolares
    2. Temporales: sesión, bimestre, semestre, ciclo escolar
    3. Humanos: docente, alumno, padres de familia, directivos, expertos
    4. Materiales: didácticos, de laboratorio, específicos
    5. Normativos: Plan de estudios, Programa de asignatura, Documentos de apoyo diverso
    6. Financieros
  2. Identificación de estilos de aprendizaje: fortalezas y potencialidades
    1. Kolb: acomodador, convergente, divergente y asimilador
    2. Honey y Alonso: teórico, pragmático, activo, reflexivo
    3. VAK: visual, auditivo, kinestésico
  3. Identificación de emociones
  4. Diseño de Situación didáctica
  5. Planteamiento del problema
  6. Definición de clima estimulante: afectivo, lúdico, colaborativo, tecnológico-digital, democrático, experimental
  7. Construcción de secuencia instruccional
  8. identificación de finalidades educativas del plan de estudios
  9. identificación, selección y organización de los contenidos del programa de la asignatura
  • elaboración de especificaciones por nivel aprendizaje esperado
  1. construcción de actividades de aprendizaje e instrumentos de evaluación
  2. organización áulica: distribución de tiempos, espacios y organización grupal (binas, ternas, pequeños grupos)
  3. Intervención didáctica
    1. Valoración de logros
    2. Colaboración con equipos de trabajo
    3. Convivencia: interdependencia positiva
    4. Desafía constantemente y estimula el pensamiento
  4. Evaluación del ambiente de aprendizaje
    1. Identificación de dimensiones y variables
    2. Observación de los aspectos significativos de cada dimensión
    3. Analizar y reflexionar sobre las implicaciones pedagógicas y educativas
    4. Analizar las posibilidades de cambio en el desempeño profesional y proponer alternativas con actitud crítica

AmbienteDeAprendizaje

A manera de colofón…

el ambiente de aprendizaje transmite sensaciones, evoca recuerdos y ofrece seguridad; tiene vida propia por lo tanto es dinámico.

[1] Duarte, J. (2003). Ambientes de aprendizaje. Una aproximación conceptual. Revista Iberoamericana de Educación. OEI. (p. 2) Disponible en: http://rieoei.org/rec_dist1.htm

[2] *

[3] Jonassen, D. y Rohrer-Murphy, L. (1999). ”Activity theory as a framework for desinging constructivist learning environments”. Edcuational Technology Research and Development. Disponible en: ftp://ftp.uwc.ac.za/users/DMS/CITI/New%20PHd%20folder/PHd%20PDF’s/Activity_Jonasson.pdf

[4] Tinoco, N. (s/f). Ensayo sobre el diseño de ambientes de aprendizaje. Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo. Disponible en: https://www.uaeh.edu.mx/scige/boletin/huejutla/n4/e1.html

[5] Bransford, J., Brown, A. y Cocking, R. (2007). La creación de ambientes de aprendizaje en la escuela. México. SEP. Disponible en: http://formacion.sigeyucatan.gob.mx/formacion/materiales/4/2/d2/p4/3.%20BRADSFORD,%20J.%20La%20creacion_de_ambientesaprendizaje.pdf

[6] Secretaría de Educación Pública [SEP] (2006). Educación Básica. Secundaria. Plan de Estudios 2006. México. SEP. p.15.  Disponible en: https://www2.sepdf.gob.mx/info_dgef/archivos/planestudios2006.pdf

[7] *p. 46

[8] SEP. (2011). Plan de Estudios 2011. Educación Básica. México. SEP. p. 25-26. Disponible en: https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/20177/Plan_de_Estudios_2011_f.pdf

[9] *p.28.

[10] **p.69.

[11] SEP (2017). Aprendizajes Clave para la Educación Integral. Plan y programas de estudio para la educación básica. México. SEP. p. 114-119. Disponible en: http://www.aprendizajesclave.sep.gob.mx/descargables/APRENDIZAJES_CLAVE_PARA_LA_EDUCACION_INTEGRAL.pdf

[12] SEP (2009). ElModelo de Gestión Educativa Estratégica. México. SEP. Disponible en: http://upnmorelos.edu.mx/2013/documentos_descarga_2013/fuentes_informacionMEB/MEB064%20MGEE.pdf

[13] Duarte, J. (2003). Ambientes de aprendizaje. Una aproximación conceptual. Revista Iberoamericana de Educación. OEI. (p. 2) Disponible en: http://rieoei.org/rec_dist1.htm

[14] *

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La comprensión de textos y la carabina de Ambrosio

Es un hecho palpable que la gran mayoría de las escuelas (si no es que el 100 %) hacen esfuerzos que apuntan hacia la comprensión lectora de sus alumnos (casi siempre infructuosos), en sus planes de trabajo anuales (hoy llamados Rutas de Mejora Escolar). Sin embargo consideramos inútil seguir con las mismas prácticas escolares sin la concientización de la necesidad de apropiarse de la tipología textual.  Es imposible que un alumno alcance la comprensión de lo que lee cuando se le pide copiar de un libro, revista, estampa o algún sitio de Internet, es imposible que redacte textos si solo se le dicta y es imposible que investigue si se parte solamente de los intereses del profesor. La comprensión lectora se alcanzará sí y solo sí, la práctica educativa y su evaluación van en la misma dirección, para esto es necesario conocer los tipos de texto y sus características lingüísticas con la finalidad de incorporarlos conscientemente en sus clases y estar en condiciones de intervenirlos didácticamente.

La intención de este escrito es facilitar la incorporación de textos a las sesiones de trabajo en educación secundaria, brindando una guía que permita al profesor articular las actividades de comprensión de textos con su evaluación; y poco a poco ir abandonando los esquema incoherentes como “pónganse a leer y hagan un resumen”; tan inútil como la carabina de Ambrosio.

Considerando a Álvarez[1], podemos encontrar cinco tipos de texto: narrativo, descriptivo, expositivo, argumentativo y dialogal.

TIPO DE TEXTO GÉNERO DISCURSIVO CARACTERÍSTICAS LINGÜISTICAS CUESTIONAR SOBRE…
Narrativo

Centrado en la temporalidad y el drama

Leyenda

Novela, cuento, relato

Fábula

Canción

Chiste

Himno

Menciona

·         Situación inicial

·         Complicación

·         Resolución

·         Situación final

¿Cómo inicia la historia?

¿Cuál problema se presenta?

¿Cómo es solucionado?

¿Cuál es el mensaje/moraleja final?

Descriptivo

Centrado en el objeto/sujeto ubicado en un espacio intemporal –imagen de la realidad-

Retrato

Receta

Instructivo

Guía

Entrada de diccionario

Identifica

·         Partes/

·         Cualidades/

·         Circunstancias

¿Cuántas partes tiene?

¿Cuáles son sus características?

¿Cuáles condiciones afectan al objeto/sujeto?

Expositivo

Centrado en la información. Es funcional y facilita al receptor la comprensión de hechos, conceptos, fenómenos o relaciones (exige menos inferencias y predicciones-ya está expuesta directamente la información).

Artículo de divulgación científica/técnica

Ensayo

Monografía

Manuales

Definiciones

Ilustraciones

Aforismo, apotegma

Explicaciones de la vida diaria

 

Identifica

·         Razón de ser de un cuestionamiento;

·         Organización o  jerarquización de datos.

 

 

En función de los datos

¿Cómo…?

¿Por qué…?

 

 

Resolución afirmativa

Porque…

 

Conclusión

¿Cuál es la conclusión?

Argumentativo

Se centra en el razonamiento persuasivo

Crítica, artículo de opinión (pros y contras)

Demostración

Debate

Mensaje publicitario

Da motivos para la modificación del juicio a través de:

·         Introducción

·         Exposición de los hechos

·         Exposición de los argumentos

·         Conclusión

 

¿Cuál es el problema planteado?

¿Cuál es la opinión (idea central) del autor? ¿Cuáles son sus razones para opinar?

 

¿Cuáles son sus evidencias/datos/fuentes?

 

¿Cuáles son las causas de…?

¿Cuáles son los efectos de…?

¿Cuáles son las ventajas de…?

¿Cuáles son las desventajas de…?

¿Cuál es la conclusión del autor?

 


[1]
Álvarez, T. (2005). Didáctica del texto en la formación del profesorado. España. Editorial Síntesis

 

¿La Física es muy difícil? Conocer sus retos, enseñar sus virtudes

Aprender Física implica atender al entorno para comprender sus relaciones; por una parte es impresindible la apropiación es sensorial y por otra resulta necesaria la construcción de significados como una actividad intelectual de vinculación conceptual y apropiación del contexto inmediato.

Tithaneo

Existe un amplio grupo de trabajos que muestran la existencia de numerosas dificultades conceptuales en el aprendizaje de la física que persisten incluso después de largos e intensos periodos de instrucción. Así, el cambio conceptual […] resulta difícil de conseguir en esta materia. Aunque, en la práctica, se puede decir que se han trabajado casi todos los campos de la física, los trabajos más numerosos se han centrado en el estudio de las concepciones de los alumnos sobre las fuerzas y el movimiento de los cuerpos, la electricidad, el calor y la energía (para una revisión de los distintos trabajos véase: R. Driver, A. Squires, P. Rushworth, y V. Wood-Robinson, Making sense of secondary school, Londres, Routledge, 1994).

[…] En física las dificultades de aprendizaje que encuentra el estudiante vienen determinadas por la forma en que organiza su conocimiento a partir de sus propias teorías implícitas sobre…

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¿Cómo mejorar mi práctica docente en la enseñanza de las ciencias naturales? El estado del Arte en la enseñanza de las ciencias en el área metropolitana de Monterrey

 

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Muchas veces los profesores de Biología, de Física y de Química, nos cuestionamos sobre cuál es la esencia de nuestra función; ¿desarrollar las habilidades del pensamiento científico?, ¿seguir las indicaciones de la dirección de la escuela?, ¿cumplir con el programa de ciencias?, ¿atender a los proyectos institucionales derivados de los Consejos Técnicos Escolares?, ¿apoyar el aprendizaje de los alumnos? Pues, sí, debemos cumplir con todos; sin embargo el más importante es el desarrollo de las competencias para la formación científica básica, lo que abre una segunda reflexión, ¿qué tanto se ha avanzado a lo largo de la educación básica en este tema? Estamos de acuerdo en que la responsabilidad recae en una serie de factores diversos, pero también estamos convencidos que si conocemos el estado del arte, llevamos una enorme ventaja para diseñar ambientes de aprendizaje de las ciencias que desarrollen eso que falta en las aulas.

Por otra parte, al inicio del ciclo escolar (año tras año en el mejor de los casos), la mayoría de los profesores estamos preocupados y ocupados por la aplicación de un diagnóstico que oriente las acciones pedagógicas y dé rumbo al tipo de intervenciones que se deben realizar en el aula con los alumnos. Sin embargo, y repensando en las ciencias, ¿serán tan diferentes los alcances de los adolescentes de secundaria en cuanto al avance en la formación científica básica? Nos atrevemos a pensar que no tanto y que podemos encontrar patrones en la construcción de las ideas y los procesos relacionados con el desarrollo del pensamiento científico, que funcionen como base para el diseño de ambientes de aprendizaje. De acuerdo al Programa de la asignatura 2011, la formación científica básica favorece el desarrollo de individuos con la capacidad de  adaptación a una sociedad en constante evolución, aptos para interactuar con los demás sujetos y con los objetos a su alrededor en un contexto cambiante.

Con la intención de apoyar al profesor de ciencias al ofrecer un diagnóstico sobre el grado de avance en los propósitos de la enseñanza de las ciencias y en la implementación de los elementos del enfoque didáctico de especialidad, se realizó un estudio con alumnos de 14 y 15 años en 26 escuelas de distintas regiones educativas correspondientes al área metropolitana de Monterrey (1, 2, 3, 6, 8, 11, 12 y 13), en Nuevo León, aprovechando la oportunidad de las visitas escolares que realizan los estudiantes de profesorado inscritos en la Escuela Normal Superior “Profr. Moisés Sáenz Garza” durante las jornadas de práctica docente desde la asignatura de Opcional 1, del Plan de Estudios 1999. Es de destacar la importante labor que desarrollaron los estudiantes normalistas de los grupos de quinto semestre de las especialidades de Física y de Química en virtud de que apoyaron desde el diseño del instrumento, hasta el análisis de la información y la detección de las problemáticas citadas más adelante.

1

El instrumento diagnóstico aplicado consideró siete indicadores con base en las necesidades planteadas en el Programa de la asignatura de Ciencias, sin embargo en esta ocasión mencionaremos solo tres, en virtud de la subjetiva importancia que le damos al proceso de cuestionamiento que encontramos en el programa de asignatura en la modalidad de trabajo de Indagación en la enseñanza de las ciencias; además del intento de destacar a la modelación como proceso con gran potencial para el aprendizaje de las ciencias; y para cerrar nos interesa dar a conocer el nivel de apropiación de los conceptos, debido a que encontramos muy regularmente que el diseño y aplicación de exámenes se concentra en el manejo conceptual en el nivel de recuperación.

  1. Cuestionamiento orientado a la construcción de conocimiento;
  2. construcción y uso de modelos explicativos (funcionales), e
  3. identificación y uso de conceptos propios del conocimiento científico.

A partir del análisis de los datos encontramos:

  • Déficit en la formulación de preguntas orientadas a la construcción de conocimiento científico.

Los resultados muestran dos grandes tendencias, los picos indican que los estudiantes se cuestionan solamente por elementos perceptibles a simple vista, por ejemplo: lugares, momentos, colores, tamaños, formas, entre otras propiedades organolépticas. Y la segunda, identifican preguntas que desenlazan en la construcción de modelos explicativos.

2

Es importante señalar la importancia del planteamiento de preguntas en la formación del pensamiento científico, porque orientan las ideas de los adolescentes hacia las variables que luego podrán medir y controlar durante los procesos experimentales. También posibilitan la generación de modelos explicativos al dirigir la búsqueda de información en fuentes bibliográficas y/o meticulosas observaciones.

SUGERENCIA PARA LA INTERVENCIÓN DOCENTE: Permitir a los alumnos un momento inicial de reflexión para generar por lo menos tres preguntas del tipo “¿cómo?”, “¿por qué?”, “¿para qué?” que exigen mayor atención al momento de responderlas. También recomendamos evitar en la medida de lo posible los “¿qué?” que llaman a respuestas descriptivas y de recuperación; pero sobre todo se deben omitir todo tipo de respuestas por parte del profesor, es preferible sumar preguntas.

  •  Incongruencia en la concepción de los modos en que se accede al aprendizaje

 Se evidencia un sinsentido en el uso de modelos funcionales (analógicos) pues los alumnos reconocen la potencialidad que tienen para explicar los fenómenos naturales pero no están conscientes de que les ayudan a aprender, mencionando que solo aprenden leyendo o cuando escuchan al profesor explicar las clases.

3 

El análisis de los datos muestra dos actividades comunes en las aulas de secundaria en Nuevo León:

  1. los profesores toman un rol protagónico durante las sesiones de Ciencia, logrando que los alumnos se conviertan en dependientes de sus explicaciones magistrales jugando un rol pasivo;
  2. los alumnos refieren conocer la modelación, lo que se convierte en un indicio del trabajo científico, pero no hay conciencia de los procesos del pensamiento científico que se relacionan con las representaciones.

SUGERENCIA PARA LA INTERVENCIÓN DOCENTE: Establecer una secuencia de actividades de modelación que permita al estudiante ser el protagonista de la construcción de sus propios conocimientos, partiendo de cuestionamientos e intereses personales (de nada sirve que el profesor establezca las preguntas iniciales). En el momento en que el alumno instintivamente recurra al profesor para recuperar su rol pasivo (su área de confort), el docente está tentado a dar respuestas (también su costumbre y área de confort), lo que debe evitar. En su lugar puede colaborar con el alumno para formular mejores o nuevas preguntas que le permitan enfrentar la situación o fenómeno estudiado. Se debe tener presente que la recurrente falla en la comprensión de los estudiantes se puede atribuir a que los maestros explican constantemente lo mismo sin que los alumnos atiendan. La idea es participar en la finalización con el imaginario de la escuela tradicional, para convertir el aula en una comunidad de aprendizaje ocupada de su relación con el contexto, la sociedad y la búsqueda del conocimiento.

  • Alto grado de nivel recuperación conceptual, pero falta de comprensión al diversificar las variables.

Como última aportación en este texto, debemos reconocer que los estudiantes dominan contenidos en el nivel de recuperación, así pueden recordar la definición de fotosíntesis, densidad, reflexión, reproducción, crecimiento entre otros, sin embargo se complica la comprensión, al intervenir variables de cambio.

4

5

En las gráficas puede observarse que la puntas corresponden con el reconocimiento de un concepto en el nivel de recuperación (memorístico); pero cuando se trata de un concepto en el nivel de comprensión basan su explicación en criterios que no corresponden con variables que sí alteran los resultados, por ejemplo creen que la forma del arcoíris se debe a la forma de la Tierra, o que el cambio de temperatura afecta directamente al volumen y al mismo tiempo a la densidad de los fluidos.

SUGERENCIA PARA LA INTERVENCIÓN DOCENTE: La sugerencia es abordar los contenidos en contextos de cambio, mientras se da el reconocimiento de la afectación de las variables en función de diferentes condiciones, por ejemplo la relación entre la presión, la densidad y la temperatura; y todas estas con la velocidad de las reacciones químicas. Sin duda el reto es muy grande para el profesor de ciencias, sobre todo en el dominio conceptual. AL mismo tiempo estamos de acuerdo con la importancia de la memorización, pero es momento de trascender a ella y caer en la comprensión que involucra establecer relaciones, caracterizar cualidades o jerarquizar el orden.

 

Entre las reflexiones que dejan los resultados están:

¿Qué tan difícil es convertir el aula de ciencias en un espacio para que los estudiantes jueguen un rol activo pleno?

¿En qué medida estaremos dispuestos a cambiar las condiciones en el aula para alcanzar ambientes de aprendizaje efectivo?

¿Cuándo estaremos preparados para evitar dar respuestas elaboradas  y dejar pensar/inquirir al alumno en torno a los fenómenos que lo rodean?

¿Por qué existe la resistencia del profesorado a dejar el rol protagónico durante las clases y permitir la diversificación de las ideas estudiadas?

Desarrollo de las competencias para la formación científica básica.

FCB

 

En el Programa de Ciencias 2011 se establecen las competencias para la formación científica básica cuyo propósito es que los ciudadanos mexicanos pongan en juego sus conocimientos, habilidades, actitudes y valores en situaciones cotidianas para resolver problemas comunes. Desde el estudio de las ciencias en Educación Básica, se espera que los alumnos comprendan los fenómenos naturales y los relacionen con su vida. También supone que al finalizar la educación básica, los adolescentes tomen decisiones informadas con respecto al medio ambiente y su salud desde la perspectiva de la prevención, el conocimiento de su cuerpo y su mente; sobre todo que participen con el ánimo de movilizarse para afrontar problemas. Por último, se busca que los jóvenes reconozcan las limitaciones de la Ciencia, por consecuencia la visualicen como un conjunto de procesos en constante transformación. ¿Cómo lograr este perfil?, ¿qué podemos hacer en las aulas?

En primer lugar, el docente debe posicionarse desde enfoque heurístico centrado en los procesos del pensamiento científico[1], debido a que una competencia no se desarrolla desde los conceptos sino desde las situaciones diversas e inciertas que tiene que afrontar el sujeto en su cotidianidad. Los conocimientos conceptuales no se devalúan ni se desechan simplemente se integran en casos ordinarios, así, pasan de ser texto a contexto, de fijos a dinámicos. Esto solo se consigue en un ambiente de aprendizaje flexible, adecuado a los ritmos y estilos de aprendizaje de los alumnos. En segundo lugar, el docente debe evitar la transmisión del conocimiento que genera espacios pasivos de aprendizaje, para asumir un rol de acompañante, modelo  y aprendiz (sobre todo en el plano tecnológico contemporáneo), quien acompaña reconoce la capacidad del individuo para hacer las cosas y paulatinamente le da la confianza para tomar la autonomía. En tercer lugar, el docente debe sistematizar la evaluación de los procesos del pensamiento científico familiarizando a los alumnos con instrumentos para la evaluación formativa centrada en el desempeño, involucrándolos para que participen en la evaluación (autoevaluación y coevaluación) mejorando sus aprendizajes.

También se debe reconocer que la aproximación al desarrollo de las competencias para la formación científica básica es paulatina, demanda mucho esfuerzo y disposición por parte del estudiante; y paciencia, compromiso y responsabilidad por parte del docente, sobre todo fomentar la flexibilidad y diversificar las estrategias de aprendizaje permaneciendo cercano a sus alumnos. Por otra parte, la reflexión en la práctica le permitirá al profesor supervisar si en efecto se atraviesan los procesos de[2]:

  1. Cuestionamiento
  2. Búsqueda de información
  3. Formulación de hipótesis
  4. Realización de montajes
  5. Registro de observación
  6. Vínculo de resultados con la vida diaria
  7. Formulación de nuevas preguntas
  8. Comunicación del aprendizaje

Es básico que todos los contenidos del programa de Ciencias sean abordados desde entornos vivenciales, experimentales y fenomenológicos, que le permitan al alumno apropiarse de experiencias sensibles, intelectuales, emocionales y llenas de sentido, que lo empoderen en la aproximación hacia el desarrollo de las competencias para la formación científica básica. El reto es ofrecer libertad intelectual al alumno para que construya sus propios aprendizajes.

Aquí te dejamos dos instrumentos para la evaluación del pensamiento científico, desarrollados en colaboración entre el personal del Departamento Técnico de Secundarias del área de Ciencias y los participantes en el Programa de Apoyo a la Evaluación de la Escuela Normal Superior de Nuevo León.

Lista de cotejo para la evaluación del pensamiento científico en Educación Básica

Rúbrica para la evaluación del pensamiento científico en Educación Básica

 

[1] Pensamiento científico. Disponible en: http://prezi.com/zqts9azc6det/?utm_campaign=share&utm_medium=copy

[2] 10 Tips para desarrollar las competencias científicas básicas. Disponible en: http://pin.it/RP1CyJd

 

 

 

 

 

¿Y cuál problema atiendo desde la enseñanza de las ciencias? La importancia de la evaluación diagnóstica para la elaboración del DR de la LES.

Cómo detectar una problemática en el aprendizaje de las ciencias.

Año tras año, los estudiantes de Licenciatura en Educación Secundaria (LES), se enfrentan al que según ellos es el “gran reto” de su carrera; la elaboración del Documento Recepcional. Sin embargo no es considerado el fin último de la LES, sino un ensayo de carácter analítico y explicativo[1] que favorece la reflexión y la argumentación. El verdadero reto es atender de forma comprometida a los adolescentes de secundaria, pensar y repensar en el diseño de las mejores estrategias para lograr el aprendizaje de los alumnos y evaluar con enfoque formativo; luego plasmar todo por escrito. En concreto el proceso se puede reducir al ciclo intención-acción-reflexión, cuyo inicio se da en la identificación del problema educativo.

Análogamente un problema puede entenderse como la bifurcación de un camino, en el que la toma de decisiones debe estar acompañada de una buena cantidad de intencionalidad. En el rubro educativo mexicano, los problemas en el plano intelectivo se acotan a la falta de comprensión de textos escritos y el pobre nivel en las habilidades lógico matemáticas. Sin embargo, si ampliamos el abanico de posibilidades encontramos deficiencias en los ámbitos axiológicos, emocionales, afectivos y de interacción. La enseñanza de las ciencias también exhibe ciertas debilidades[2], por ejemplo las creencias en fenómenos sobrenaturales o mitos religiosos debido a la falta de actitud escéptica informada y débil pensamiento crítico.

Para efectos de operatividad, nos centraremos en las posibles debilidades en el ámbito escolar, relacionadas con la normatividad para la enseñanza de las ciencias en nuestro país. El programa de asignatura establece un mismo enfoque para el manejo de las ciencias durante los tres años de escolaridad secundaria y responde a preguntas como, ¿qué nos distingue de las otras áreas del conocimiento?, ¿cómo debemos abordar la enseñanza de las ciencias en el aula? El Programa establece que los adolescentes deben ampliar gradualmente sus habilidades para representar e interpretar los fenómenos y procesos naturales[3]. En dos palabras es vivencial y fenomenológico. Los alumnos, ¿estarán acostumbrados a trabajar de esa manera?; puede ser un buen inicio, evaluar tu propia práctica docente y alinearse a las condiciones normativas.

Si vamos a evaluar algo al inicio de la atención al adolescente, que sea el grado de alcance de los propósitos para el estudio de las ciencias en educación básica. Evita centrar la evaluación diagnóstica en el manejo de contenidos, recuerda que no es lo que se espera, sino la comprensión de los procesos y fenómenos biológicos, físicos y químicos. La detección del problema tiene como base el cotejo de la realidad en la escuela secundaria con el cumplimiento de los propósitos de las ciencias en la escuela secundaria y con el alcance de las habilidades, actitudes y valores de la formación científica básica. En concreto revisa las páginas 13, 14, 21 y 22 del Programa de la asignatura para centrar tu atención en la identificación del logro de los propósitos y el enfoque. Otra recomendación es utilizar los estándares curriculares para plantear preguntas y elaborar otros instrumentos.

Es importante señalar la importancia de la triangulación de resultados de distintos instrumentos de indagación para la identificación de la problemática que atenderán, así que encuentra el problema que coincida entre los materiales elaborados (mínimo tres). El diseño de la recogida de datos es de gran relevancia para un proceso intencionado, así que piensa muy bien en qué tipo de información necesitas. La base de todos los instrumentos es la pregunta, así que en principio debes desarrollar la habilidad para cuestionar todo (sugerencia para descargar: https://www.criticalthinking.org/resources/PDF/SP-AskingQuestions.pdf)

Si la respuesta que esperas…

  • es dicotómica (sí o no), la mejor herramienta es la lista de cotejo, por ejemplo al revisar los tipos de actividades en un cuaderno de trabajo de algún alumno, ¿elabora mapas conceptuales?, ¿maneja diagramas heurísticos? También es ideal para evaluar un proceso algorítmico. Es un instrumento potente para la evaluación y análisis del desempeño[4].
  • es una opinión cerrada del tipo “totalmente de acuerdo/desacuerdo”, puedes utilizar una escala estimativa o una encuesta. Para elaborar la escala debes considerar la opinión neutral (al centro), así que selecciona una escala con un número impar de opciones. Ideal para identificar los gustos y/o necesidades de los estudiantes. La encuesta se basa en un cuestionario, que puede medir la magnitud de un fenómeno social o su relación con otros[5]. Aquí un ejemplo

http://www2.sepdf.gob.mx/equidad/comunidad_escolar/directivos/planeacion/curriculum/cuestionario.pdf

  • es de opinión abierta, entrevista a los alumnos con base en un cuestionario es lo más pertinente. Considera la opción de videograbar grupos de cinco a seis alumnos para un análisis más cercano a la realidad. También es recomendable entrevistar a los profesores de la escuela y/o al tutor.
  • es un indicador del proceso de interacción en el aula se puede obtener mediante el diseño de una guía de observación basada en los estándares curriculares dirigidos a las aplicaciones del conocimiento científico y la tecnología, las habilidades asociadas a la ciencia y las actitudes asociadas a la ciencia. Revisa las páginas 18 y 19 del Programa.
  • es una especificación o una definición operacional, una prueba escrita de opción múltiple es muy recomendable. El diseño del instrumento debe ser muy cuidadoso y cumplir con las condiciones de confiabilidad, equidad, pertinencia y objetividad[6]. Cada reactivo debe tener claridad, validez y ponderación de acuerdo con los niveles taxonómicos.
  • es un nivel de desempeño deberás diseñar una rúbrica, considerando una escala valoral descriptiva, numérica o alfabética, relacionada con el nivel de logro. Se recomienda para procesos de desarrollo de competencias y puede contemplar un espacio para realizar observaciones o sugerencias.

En el último año de formación inicial docente, se les encomienda la responsabilidad de realizar su práctica docente en contextos reales por medio ciclo escolar, distribuido en varios periodos. Es impensable reflexionar sobre la práctica sin práctica, ¿no lo creen? Entendamos como punto de partida que somos estudiantes y nuestro proceso es un tanto diferente al del profesor titular, así que debemos olvidar compararnos con ellos. Mejor aprovechemos el tiempo en apropiarnos de aquellas buenas prácticas que se relacionen directamente con el trabajo profesional de calidad.

Conocer las necesidades de los alumnos mediante el diseño e implementación de instrumentos de indagación como: listas de cotejo, escalas estimativas, rúbricas, pruebas escritas (abiertas, cerradas, mixtas), cuestionarios, guion de observación, entrevistas (individuales o grupos focales) con base en las características del Plan de Estudios 2011 y el Programa de la asignatura que cubre tu especialidad, permite centrar tu atención en la atención a los alumnos con respecto a las condiciones plasmadas en los documentos normativos. Una alternativa es utilizar instrumentos ya diseñados, con la premisa de que son inmutables. los tipos de aprendizaje[7] presentes entre los alumnos atendidos.

No pierdas de vista ser consciente y estratégico en el diseño de la propuesta didáctica

                   

                ¡gestiona un ambiente de aprendizaje en el aula[8]!

para saber más

Campoy, T. y Gomes, E. (2009). Técnicas e instrumentos cualitativos de recogida de datos. Disponible en: http://www2.unifap.br/gtea/wp-content/uploads/2011/10/T_cnicas-e-instrumentos-cualitativos-de-recogida-de-datos1.pdf

Pérez, F. (2005). La entrevista como técnica de investigación social. Fundamentos teóricos, técnicos y metodológicos Disponible en:

http://www2.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1316-74802005000100010

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[1][1] Secretaría de Educación Pública [SEP]. (2002). Orientaciones académicas para la elaboración del documento Recepcional. Disponible en http://www.cbeneq.edu.mx/Secretaria%20Academica/doc_recep.pdf

[2] SEP (2011).Las Ciencias Naturales en Educación Básica: formación de la ciudadanía para el siglo XXI. Disponible en: http://www2.sepdf.gob.mx/proesa/archivos/biblioteca_linea/las%20_ciencias_naturales_educacion_basica.pdf

[3] SEP (2011). Programas de estudio 2011. Guía para el maestro. Educación Básica. Secundaria. Ciencias. Disponible en: http://basica.sep.gob.mx/reformaintegral/sitio/pdf/secundaria/plan/CienciasSec11.pdf

[4] SEP (2013). La evaluación en la escuela. Disponible en: http://www2.sepdf.gob.mx/formacion_continua/antologias/archivos-2014/SEP220021.pdf

[5] Fernández, L (2007). ¿Cómo se elabora un cuestionario? Disponible en: http://www.ub.edu/ice/recerca/pdf/ficha8-cast.pdf

[6] Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior [CENEVAL]. (2013). Lineamientos para la construcción de reactivos de opción múltiple. Disponible en http://es.slideshare.net/VladimirMartinez9/ceneval-52319657

[7] Bahamón, M., Vianchá, M., Alarcón, L., Bahórquez, C. (2012). Estilos y estrategias de aprendizaje: una revisión empírica y conceptual de los últimos diez años de pensamiento psicológico. Disponible en http://www.redalyc.org/pdf/801/80124028009.pdf

[8] Maciel, C. (2003). La investigación-acción como estrategia de aprendizaje en la formación inicial del profesorado. Disponible en http://www.rieoei.org/rie33a05.htm

Hacer de tripas corazón. Cómo ser idóneo en la LGSPD.

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El miedo se siente en las vísceras y motiva el coraje. Ese es el camino de muchos docentes para enfrentar la evaluación propuesta por el Instituto para la Evaluación de la Educación (INEE), el de otros, tomar el nihilismo y la queja como estandartes. Pero, ¿será muy complicado superar dichosas pruebas de desempeño profesional?, ¿valdrá la pena el martirio y la ansiedad provocados por la eufórica paranoia colectiva del magisterio –minoría por cierto-?, ¿será correcto emular las manifestaciones de incomodidad de los maestros del sur del país a pesar de las condiciones educativas precarias que exhiben? El siguiente texto ve dirigido a quienes ya decidieron tomar la responsabilidad de evaluar su desempeño con el propósito de mejorar el servicio que prestan a la niñez de México.

En primera instancia debemos enfocar nuestras metas en las cuatro etapas de la evaluación del desempeño para docentes en servicio:

1. Informe de cumplimiento de responsabilidades profesionales; 2. Expediente de evidencias de enseñanza; 3. Examen de conocimientos y competencias didácticas; y 4. Planeación didáctica argumentada. En el caso de los profesores de inglés, la evaluación incorpora una quinta fase que consiste en un examen de la segunda lengua[1]. Es innegable mi agrado y gusto por los cambios generados en la evaluación docente en apenas dos años, y cómo se ajustan perfectamente a la labor cotidiana de un maestro, para entenderlo basta con leer mis amarguras del programa de Carrera Magisterial en la etapa XXI[2].

Es importante señalar que la intencionalidad de la intervención docente es definitiva para integración del expediente de evidencias y para la argumentación de la planeación, porque solo así saldrás bien librado. Olvídate de COPIAR la planeación, las actividades o los exámenes, ¡tú eres el responsable de dar sentido a lo que ocurre en el aula! Momento dos y tres “check”, ¿qué debes cuidar?

Para justificar tus acciones docentes basa tus argumentos en los documentos normativos ubicados en: http://basica.sep.gob.mx/ . En nuestras pláticas es común escuchar que se hacen cosas “con ideas propias, fuera del programa” en favor de los alumnos, pero las propuestas sin justificación en el Plan de estudios y en los Programas de asignatura no tienen validez en este proceso; aunque son preferibles cuando se trata de investigación educativa –si tus ideas son geniales, te invito a cursar un posgrado-.

El informe de cumplimiento lo llena tu Director, así que está fuera de tu alcance, solo asegúrate de que lo envíe antes del 15 de agosto y que se relacione con toda la dimensión 5 del documento Perfil, parámetros e indicadores…[3]. Sin no ha recibido noticias, puedes enviar un correo a la cuenta servicioprofesionaldocente1@sep.gob.mx o llamar directamente a las oficinas regionales. Aquí el dato: http://siieeb.uienl.edu.mx/regiones.php

Para preparar el examen debemos revisar los contenidos que se encuentran en la tabla de la descripción de los aspectos a evaluar publicada por la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente (CNSPD) en el documento Etapas, aspectos, métodos e instrumentos…, donde se relacionan los Perfiles, parámetros e indicadores…, con la cantidad de elementos en la prueba.

Además es importante señalar que los últimos exámenes aplicados por el INEE a través del CNSPD han sido en línea y con una duración aproximada a las ocho horas, así que también vale la pena prepararse mentalmente para el maratón frente a la computadora sentado en una silla incómoda, y entrenar algunas técnicas para distribuir la circulación sanguínea y el estrés muscular (http://mangasverdes.es/2011/09/05/15-ejercicios-fisicos-silla-ordenador/); sin olvidar alimentarte muy bien un día antes, y llevar algún chocolate y agua el día del examen.

Es indispensable saber que…

  1. el 53 % del examen evaluará la cuarta dimensión de los perfiles denominada “Un docente que asume las responsabilidades legales y éticas inherentes a su profesión para el bienestar de los alumnos”. Se manejan tópicos relacionados con las bases filosóficas y legales de la Educación básica en México; además se incluye la seguridad escolar y la educación inclusiva. Puedes considerar los siguientes textos.

Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. Artículo 3. http://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/pdf/promulgacion_dof_26_02_13.pdf

Ley General de Educación. https://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/3f9a47cc-efd9-4724-83e4-0bb4884af388/ley_general_educacion.pdf

Educación inclusiva. El camino hacia el futuro. http://evaluaciondocente.sep.gob.mx/materiales/UNESCOLAEDUCACIONINCLUSIVA.ELCAMINOHACIAELFUTURO.pdf

Educación inclusiva. Iguales en la diversidad. http://registromodeloeducativo.sep.gob.mx/Archivo;jsessionid=20509f21b6af4d611eab29fa0d9a?nombre=2953-ALUMNOS+VULNERABLES.pdf

Índice de inclusión. Desarrollando el aprendizaje y la participación en las escuelas. http://www.educacionespecial.sep.gob.mx/pdf/doctos/3Internacionales/8Indice_de_Inclusion.pdf

Propuesta para la atención educativa de los alumnos con aptitudes sobresalientes y talentos. http://www.educacionespecial.sep.gob.mx/pdf/doctos/2Academicos/8ASyT_Gto.pdf

La inclusión educativa en el aula regular. http://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/126652/1/LAINTEGRACIONEDUCATIVA.pdf

Manual de Seguridad Escolar. Recomendaciones para protegernos de la inseguridad y la violencia. http://basica.sep.gob.mx/escuelasegura/pdf/guias/ManualSeguridadSep12.pdf

Educar y proteger. El trabajo del docente en una escuela segura. http://basica.sep.gob.mx/escuelasegura/pdf/guias/guiadocentes.pdf

  1. el 20 % de los contenidos corresponden a la segunda dimensión llamada “Un docente que organiza y evalúa el trabajo educativo, y realiza una intervención didáctica pertinente”. Desde aquí se teoriza la intervención docente y la gestión de ambientes de aprendizaje, incluyendo la evaluación con enfoque formativo. Sugiero que des una revisada al enfoque de tu asignatura, y de paso leas algo de lo siguiente:

La creación de ambientes de aprendizaje en la escuela. http://www.sev.gob.mx/actividades-artisticas/files/2012/12/ambientesAprendizaje.pdf

Ambientes de aprendizaje una aproximación conceptual. http://www.rieoei.org/deloslectores/524Duarte.PDF

El enfoque formativo de la evaluación.http://basica.sep.gob.mx/C1%20HERRAMIENTAS-ENFOQUE-WEB.pdf

La evaluación durante el ciclo escolar. http://basica.sep.gob.mx/C2%20HERRAMIENTAS-EVALUACION-WEB.pdf

Los elementos del currículo en contexto del enfoque formativo de la evaluación. http://basica.sep.gob.mx/C3%20HERRAMIENTAS-ELEMENTOS-WEB.pdf

Las estrategias y los instrumentos desde el enfoque formativo de la evaluación. http://basica.sep.gob.mx/C4%20HERRAMIENTAS-ESTRATEGIAS-WEB.pdf

La comunicación de los logros de aprendizaje de los alumnos desde el enfoque formativo. http://basica.sep.gob.mx/C5%20HERRAMIENTAS%20COMUNICACION-WEB.pdf

  1. el 10 % se compone de la quinta dimensión : “Un docente que participa en el funcionamiento eficaz de la escuela y fomenta su vínculo con la comunidad para asegurar que todos los alumnos concluyan con éxito su escolaridad”

Estándares para la gestión. http://basica.sep.gob.mx/pec/pdf/dprograma/MatGestModulo3.pdf

Orientaciones para activar la participación social en las escuelas de educación básica. http://basica.sep.gob.mx/pec/pdf/dprograma/MatGestModulo4.pdf

Atención educativa de calidad a la diversidad lingüística y cultural. http://basica.sep.gob.mx/dgei/pdf/inicio/infoPublica/avancesDGEI.pdf

  1. La dimensión 1 también está representada con el 10 %. Aquí se manejan los documentos normativos de cada nivel y cada especialidad. Plan de estudios 2011, Programas de las distintas asignaturas. Descarga tus documentos normativos base desde: http://basica.sep.gob.mx/
  1. La dimensión 3 abarca un 7% del examen y se refiere al Desarrollo Profesional del docente.

Enfrentar la evaluación del desempeño docente genera la incertidumbre propia de cualquier proceso en el que seamos observados, sin embargo, en este caso nos ofrece la oportunidad de demostrar la intencionalidad de nuestras acciones en el aula y refrendar nuestro compromiso con la niñez mexicana.

Por otra parte, este tipo de procesos nos permite valorar nuestra profesión y reconocer la necesidad de colaborar a favor del magisterio. Si en algo te ha servido esta información, te invito a compartirla, y si consideran pertinente programar círculos de apoyo, basta con ponernos de acuerdo.

[1] Secretaría de Educación Pública. [SEP]  (2015). Etapas, aspectos, métodos e instrumentos. Proceso de evaluación del desempeño docente. Educación Básica. Disponible en: http://servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx/content/ba/docs/2015/permanencia/etapas_aspectos/VERSION_FINAL_dmj_docentes_190515.pdf

[2] https://vlablah.wordpress.com/2013/11/30/en-el-ocaso-sobre-la-convocatoria-de-la-xxiii-etapa-de-carrera-magisterial/

[3] SEP. (2015). Perfil, parámetros e indicadores para docentes y técnicos docentes. Disponible en http://servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx/content/ba/docs/2015/permanencia/parametros_indicadores/PPI_DESEMPENO%20DOCENTE_TECDOCENTES.pdf