¿Cómo intervenir didácticamente en el aprendizaje de las ciencias?

pensamiento científico

El desarrollo de la ciencia en México es una asignatura poco atendida si consideramos que en los últimos 20 años el presupuesto asignado por el Gobierno Federal a la Investigación y el desarrollo, ha pasado de dos a cinco pesos de cada 1000, ¡ocho veces menos que en los países de primer mundo![1]. Lamentablemente el asunto se aparta de lo económico cayendo en el plano sociocultural, en el que la investigación científica se percibe como algo irrelevante e infructuoso[2]. En este contexto, es entendible que en el año 2011, solamente 8 de cada 1000 mexicanos se dedicaban a la investigación (cantidad que va a la baja en los últimos años) [3].

La investigación científica es la única forma en que los países resuelven las problemáticas inherentes los ámbitos de la salud, el medio ambiente y el avance tecnológico alcanzando la independencia de facto. Es un proceso por el cual se accede al conocimiento a través de la observación, la investigación bibliográfica, la prueba de hipótesis y la interpretación de resultados, además de la colaboración. El proceso reflexivo toma una posición importante en la investigación científica porque permite ir y venir cuantas veces sea necesario a las observaciones e inferencias, a las preguntas y las pruebas de hipótesis, hasta que las nuevas relaciones entre la información nueva y la previa, tenga certidumbre.

El conocimiento científico es un cuerpo de ideas producidas por el mismo hombre, con toda la imperfección natural del mismo, pero alcanzado de manera tal que le exige raciocinio y con los elementos que menciona Bunge[4]: objetividad, reproducibilidad y verificabilidad que lo hacen falible y por lo tanto perfectible. Este tipo de conocimiento toma relevancia en la medida en que ayuda en la mejora de la calidad de vida del ser humano y contribuye al bienestar de la humanidad. En los centros escolares, es necesario aproximarse a la ciencia fortaleciendo los procesos del pensamiento científico, implicando a los alumnos es su propio aprendizaje, considerando que lo que saben es producto de su interacción con el mundo cotidiano.

Básicamente el trabajo científico del alumno en la escuela consiste explotar su capacidad para emplear el conocimiento científico, identificar y plantear preguntas, además de obtener conclusiones a partir de evidencias, con el propósito de comprender y ayudar a tomar decisiones sobre el mundo natural y los cambios que la actividad humana produce en él[5]. Desde este enfoque, trabajar las ciencias en los centros escolares implica que los profesores actúen con autonomía desarrollando en los estudiantes pensamiento crítico para apropiarse del mundo, independientemente de la subjetividad (propia del ámbito escolar). El fin último del fortalecimiento del pensamiento científico es que los estudiantes desarrollen habilidades para la planeación, la experimentación, la formulación de hipótesis e inferencias y para la colaboración y la comunicación de los aprendizajes.

Las habilidades del pensamiento científico se enuncian en el programa de ciencias como se muestra a continuación[6]:

  • Búsqueda, selección y comunicación de información
  • Uso y construcción de modelos
  • Formulación de preguntas e hipótesis
  • Análisis e interpretación de datos
  • Observación, medición y registro
  • Comparación, contrastación y clasificación
  • Establecimiento de relación entre datos, causas, efectos y variables
  • Elaboración de inferencias, deducciones, predicciones y conclusiones
  • Diseño experimental, planeación, desarrollo y evaluación de investigaciones
  • Identificación de problemas y distintas alternativas para su solución
  • Manejo de materiales y realización de montajes

En las aulas de ciencias en Nuevo León se han encontrado algunos hallazgos en cuanto al desarrollo del pensamiento científico, durante las jornadas de observación de la práctica docente. En un estudio realizado por el Departamento Técnico de Secundarias de la Secretaría de Educación (DTS) con 53 profesores de ciencias[7], se encontró que cerca de la mitad (44%) omiten actividades experimentales genuinas, en las que el alumno toma la iniciativa sobre los procesos experimentales, sin formular hipótesis ni controlan las variables que participan en los fenómenos naturales estudiados (solo se encontraron indicios del proceso en 9% de los profesores observados).  También se evidenció que en el 68% de los casos, no se trabajan los proyectos de cada bloque. Los datos arrojados por los instrumentos de indagación del DTS, dan cuenta que:

Las prácticas comunes en la clase de ciencias están centradas en lo que el maestro explica e impone, desde una demostración de un fenómeno, hasta la rígida pauta de procedimiento. La libertad intelectual del alumno se ve coartada provocando rechazo ante las asignaturas de ciencias.

La activación del pensamiento científico en las escuelas secundarias de Nuevo León surge de la necesidad de dar libertad al estudiante para trabajar las ciencias en función de sus propios intereses. Para lograr el diseño de los ambientes de aprendizaje necesarios para generar estos espacios, es necesario que se rompan algunas prácticas comunes. De inicio, se deben plantear problemas asequibles, permitir un tiempo suficiente para el planteamiento de preguntas, mantener al alcance bibliografía o conexión a Internet, utilizar los materiales y sustancias cotidianas e implicar al mayor número de participantes como: exalumnos, padres de familia, directivos, inclusive la iniciativa privada.

¿Cómo iniciar?

  1. Organice grupos pequeños de aprendizaje (3 o 4 integrantes) considerando sus aptitudes, intereses, necesidades y/o afinidad.
  2. Plantee un problema cercano a los estudiantes a manera de reto, en forma de pregunta (¿Cómo?; ¿Por qué?). Es pertinente trabajar con la demostración del fenómeno sin el afán de que los alumnos reproduzcan la experiencia mostrada.
  3. Favorezca el planteamiento de preguntas por parte de TODOS los alumnos evitando aquellas de naturaleza dicotómica ni conceptual.

…¿y durante el desarrollo?

  1. Diversifique las fuentes de consulta al alcance de sus alumnos. Puede enviarlos a la biblioteca para revisar la colección “Libros del rincón” (http://www.librosdelrincon.sep.gob.mx/assets/pdf/00_INDEX/02_Publicaciones/01_CatalogodeSeleccion2016-2017/2016-2017-CATALOGO.pdf) En caso de manejar información de la red, considerar solo sitios académicos como *.unam.mx; *.uanl.mx; *.itesm.mx; *.ipn.mx; también puede agregar a su búsqueda “www2”
  2. Promueva la identificación de variables a partir de preguntas sobre las causas y los efectos (jamás proporcione la respuesta)
  3. Favorezca en todo momento la construcción de dispositivos experimentales sencillos o modelos funcionales, que permitan la intervención del estudiante para poner a prueba sus hipótesis; SIEMPRE bajo la estructura “Si…(variable independiente), entonces…(variable dependiente)”
  4. Insista en el registro cuidadoso de las relaciones nuevas entre las variables estudiadas (le recomendamos el uso del Diagrama Heurístico)
  5. Propicie la discusión de resultados entre los integrantes del equipo de trabajo.

…para finalizar

  1. Cuide que las ideas generadas después de la experimentación respondan a las preguntas iniciales y den pie al planteamiento de nuevas preguntas.
  2. Solicite la organización de la información a través de modelos iconográficos, esquemas, mapas mentales, mapas conceptuales, diagramas causa efecto, o la uve de Gowin, para comunicar los aprendizajes, sin olvidar la muestra del dispositivo experimental que permitió la construcción de explicaciones.
  3. De ser posible, favorezca el uso de las redes sociales virtuales para la comunicación de los aprendizajes.

Recomendaciones

El día de la exposición, los alumnos deberán estar concentrados en dar cuenta de los procedimientos que los llevaron a la construcción de explicaciones utilizando el dispositivo experimental o el modelo funcional que diseñaron durante el desarrollo de la secuencia didáctica.

En cuanto al manejo conceptual, se deberá priorizar la relación que tienen con el fenómeno estudiado, con la solución al problema inicial planteado por el profesor, y con lo que observan en la vida cotidiana.

Atienda con cuidado las recomendaciones de higiene y seguridad sugeridas en el “Manual de Administración y Organización del Laboratorio escolar como Aula de Ciencias de las escuelas de Educación Secundaria de Nuevo León.

 

 

DIAGRAMA HEURÍSTICO

APRENDIZAJES ESPERADOS
 

 

 

CONECTA (OBSERVACIÓN Y REGISTRO DE VIVENCIA Y/O RECUERDOS)
 

 

 

 

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
 

 

CUESTIONAMIENTOS INICIALES
1.

2.

3.

 CONSULTA Y TRATAMIENTO DE INFORMACIÓN

DOMINIO CONCEPTUAL

CONTROL DE VARIABLES

(DISEÑO EXPERIMENTAL/MODELO FUNCIONAL)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 
CONSTRUCCIÓN DE EXPLICACIONES (SÍNTESIS)
 

 

 

 

 

 

NUEVOS CUESTIONAMIENTOS
 

 

 

 

FUENTES DE CONSULTA
 

 

 

COMUNICACIÓN  #AprendiendoCiencias #SeisCCiencias
 

 

 

 

[1] Datos del Banco Mundial. Disponible en http://datos.bancomundial.org/indicador/GB.XPD.RSDV.GD.ZS?contextual=max&locations=MX

[2] Flores-Camacho, F. (2012). La enseñanza en la Educación Básica en México. México. INEE. Disponible en: http://publicaciones.inee.edu.mx/buscadorPub/P1/C/227/P1C227.pdf

[3] Instituto Nacional de Estadística y Geografía. Disponible en http://www3.inegi.org.mx/sistemas/temas/default.aspx?s=est&c=19007

[4] Bunge, M. (1981). La ciencia, su método y su filosofía. Buenos Aires: Ediciones siglo veinte. Disponible en https://users.dcc.uchile.cl/~cgutierr/cursos/INV/bunge_ciencia.pdf

 

[5] Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (2008).PISA en el aula: Ciencias. México. INEE. Disponible en: http://www.inee.edu.mx/mape/themes/TemaInee/Documentos/mapes/pisa_aula_cienciasa.pdf

[6] Secretaría de Educación Pública. (2011). Programas de Estudio 2011. Guía para el maestro. Educación Básica. Secundaria. Ciencias. México. SEP

[7] Martínez, V., Campos, M., Salas, O. (2017). Modelo Seis C para la enseñanza de las Ciencias. En D. Castillo, C. Dévora, J. Zárate & E. Valenzuela, (coord). Tendencias de investigación en educación. UANL, pp. 57-84.

 

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Una re-evolución en el rediseño curricular normalista

reevolución

Desde la implementación de la “Reforma Educativa” en 2013 en México se entró en el debate sobre su naturaleza laboral. La realidad es que para considerar una “reforma educativa” implica cambios considerables en todos los sentidos: ideológicos, curriculares y presupuestales, además de los legales. Así transitó sin apoyo del magisterio, a pesar de la gran cantidad de profesores que participaron en 2014 en los foros de consulta; era necesario un cambio de fondo. En ese contexto surge la imperiosa necesidad de adecuar los Planes de estudio para las normales debido a que poco a poco sus programas fueron perdiendo vigencia con más de 15 años de implementación en una época y con unas costumbres muy distintas a las de la sociedad del conocimiento que hoy vivimos. Además esos cambios debían de darse de una manera nunca antes vista, con la participación de los profesores normalistas, de lo contrario se mantendría una visión ajena y descontextualizada de las necesidades de formación inicial.

Así en 2016 se comenzó con los trabajos de rediseño, en virtud de que no hay otro tipo de modificaciones para considerarla Reforma, a partir de foros de consulta virtuales con la participación de un gran porcentaje de maestros de las 263 normales. Esa representó la verdadera oportunidad para expresar todas las opiniones  (amarguras y temores) de aquellos que nos mantenemos frente a los grupos de estudiantes. Desde ese momento, todo se vino en cascada,  los compañeros de Física, Química, Geografía y Matemáticas fuimos convocados a reuniones con miembros de la Academia Mexicana de Ciencias (AMC) en 2017, para hacer concurrir ideas y satisfacer las necesidades sentidas del normalismo mexicano. La experiencia de los maestros normalistas y la de los miembros de la AMC, hicieron una mancuerna sui géneris; con una inclusión solo escuchada en las utopías. Ahora los cambios ya no se daban de manera  lineal desde las autoridades sino que fuimos escuchados y nuestras propuestas eran integradas (a pesar de la desconfianza natural de “la primera vez”).  Para 2018 ya están listos los programas de los primeros dos semestres y seguimos trabajando para estar listos en la estrategia de habilitación docente, en la que nosotros mismos, entre pares, informaremos y acompañaremos a los profesores asignados; nos sentimos partícipes de la Re-evolución y resignificación del normalismo.

Es increíble que a unos meses de la implementación y con la agenda programada desde hace muchos meses, salgan algunos grupos a decir que es una “Reforma al vapor” y que no fueron tomados en cuenta. Eso solo da cuenta de que no están en la jugada, pues ¿cómo se puede explicar su ignorancia si hay compañeros de sus escuelas que participan con nosotros?, ¿cuáles serás sus verdaderos intereses? O de plano ¿es tanta su soberbia que si no les parece algo significa que todo está mal? Desde la óptica personal exijo el mismo respeto, pues al escuchar las demandas de los compañeros, percibo un sentir descalificador,  de tal manera que nuestras reflexiones no tienen sentido si ellos no participan (a pesar de la oportunidad que tuvieron).

En la Escuela Normal Superior “Profr. Moisés Sáenz Garza” de Nuevo León, participamos activamente en los trabajos de rediseño de los programas de Física, Química, Biología, Geografía y Formación Cívica y Ética, durante año y medio; y estoy convencido de que es la coyuntura perfecta para implementar los cambios que actualizarán sin duda la formación inicial docente, de lo contrario estaremos a expensas de una extensión temporal de las nuevas autoridades federales. Los cambios en educación deben hacerse con la participación de los docentes, justo como se hizo esta vez; los números no mienten colaboramos más de 150 escuelas normales del país y cientos de maestros, ¿dónde está la exclusión?

¡Hoy se escucha la voz del profesorado! y es momento de dar el siguiente paso: la implementación del rediseño curricular.

La gestión de ambientes de aprendizaje: un enfoque transformacional desde los contextos del estudiante

vlablah_ambiente

En el devenir del tiempo la escuela se ha aislado sistemáticamente de la realidad del mundo, creando al mismo instante un ente paralelo y descontextualizado de la vida, muchas veces estático e insustancial, sin sentido. De nada sirven los esfuerzos y propuestas de la investigación educativa si se sigue en la misma línea de trabajo, argumentando que el sistema educativo no funciona por falta de recursos económicos o por problemas sociales y/o familiares; simplemente es la fuerza de la costumbre y la cultura del mínimo esfuerzo, lo que nos tiene en esa posición. Sin embargo, reconocemos existe en el docente esa chispa de vocación que le permite mantenerse en la mente y los corazones de sus estudiantes, dicha capacidad puede ser aprovechada desde el enfoque de gestión de ambientes de aprendizaje.

¿Cómo se aparecen los ambientes de aprendizaje en el currículo de Educación Básica?

Los ambientes de aprendizaje son sugeridos desde la Reforma en Educación Secundaria de 2006 como una manera de interactuar en el aula. Así se proponen ambientes colaborativos y desafiantes[6], que posibiliten la transformación de las relaciones entre maestros, alumnos y otros miembros de la comunidad; de la misma manera, se pretende facilitar la integración de los conocimientos construidos en las diferentes asignaturas, tanto de manera interdisciplinar (contenidos específicos disciplinares) como transversal (temas relevantes y de actualidad). La propuesta curricular precisa la puesta en acción de los proyectos didácticos como principal organización para el desarrollo de ambientes de aprendizaje, cuya característica fundamental es la participación de los alumnos en grupos pequeños, guiados a su vez por profesores que colaboran entre sí para apoyarse mutuamente a través de los distintos enfoques de las asignaturas, cuyos esfuerzos son dirigidos hacia la consolidación de los aprendizajes esperados. Los proyectos además propician la participación de los padres de familia pues se favorecen las entrevistas y el análisis de problemáticas reales en el contexto inmediato, o a través de la organización de eventos artísticos.

Otra de las sugerencias en torno a los ambientes en la propuesta curricular de 2006, es el necesario conocimiento de las características de los estudiantes como detonante de las estrategias que desarrollan para aprender. Tal conocimiento de las formas y los ritmos de aprendizaje de los adolescentes atendidos implica un compromiso pedagógico que se pone en acción cuando se apoya y acompaña al alumno en su proceso formativo[7]; además de que se le aprecia como un ser humano con capacidades, potencialidades e intereses que son tomados en cuenta para hacer de la clase un espacio agradable y acogedor. Es evidente que se debe considerar al carácter heterogéneo y diverso del aula como bastión principal para fomentar el intercambio de experiencias, la interacción y para mejorar las relaciones interpersonales. Los ambientes representan entonces la oportunidad que tiene el docente para diversificar las oportunidades de aprendizaje de todos sus alumnos.

Con talante explícito, la denominada Articulación de la Educación Básica en 2011, sitúa a los ambientes de aprendizaje como un Principio pedagógico. En esta propuesta se reconoce que el aprendizaje de los alumnos y los grupos de alumnos se enriquece en y con la interacción social y cultural; con retos intelectuales, sociales, afectivos y físicos, en un ambiente de trabajo respetuoso y de colaboración[8]. Las características planteadas solo pueden considerarse desde la planificación, en la que es necesario generar situaciones de aprendizaje desafiantes y evidencias bajo el enfoque de la evaluación formativa, además de reorientar la práctica docente para mejorar la calidad de los aprendizajes de los estudiantes.

Desde el plan de estudios 2011 se proyecta un ambiente de aprendizaje como el espacio dedicado a la posibilidad de aprender a través de la interacción y la comunicación, destacando los siguientes aspectos: (1) claridad respecto del aprendizaje que se espera logre el estudiante; (2) reconocimiento de los elementos del contexto: la historia del lugar, las prácticas y costumbres, las tradiciones, el carácter rural, semirural o urbano del lugar, el clima, la flora y la fauna; (3) relevancia de los materiales educativos impresos, audiovisuales y digitales; y (4) las interacciones entre los estudiantes y el maestro[9]. Es de destacar que la normativa recurrentemente hace referencia a la importancia de la participación de los padres de familia, sin embargo en esta última, se enuncia la intervención de los integrantes del hogar como una especie explícita de ambiente de aprendizaje. Así se reconoce que el alumno aprende considerablemente de la interacción con los adultos con quienes convive (familia, comunidad y academia) de manera cotidiana.

La propuesta curricular 2011, orienta a la generación de ambientes hacia la atención de la diversidad mientras se fomenta la convivencia armónica, el respeto, la solidaridad, la salud y la seguridad[10], a través de las relaciones comunitarias y escolares (preferentemente lúdicas). La intencionalidad de los ambientes es el desarrollo de la corresponsabilidad y la toma de decisiones que tenga como centro de los esfuerzos, el aprendizaje de todos los alumnos.

El Modelo Educativo para la Educación Obligatoria próximo a implementarse de manera generalizada en el país en 2018, aborda los ambientes de aprendizaje desde tres principios pedagógicos: (1) ofrecer acompañamiento al aprendizaje; (2) reconocer la naturaleza social del conocimiento; y (3) reconocer la diversidad en el aula como fuente de riqueza para el aprendizaje y la enseñanza. Además se asienta la necesidad de considerar los elementos físicos, afectivos y sociales para la gestión de los ambientes, en virtud de que dichos componentes favorecen/dificultan la interacción significativa y el desempeño grupal e individual de los estudiantes en espacios físicos o virtuales en donde se construyen conocimientos y se desarrollan habilidades, actitudes y valores[11].

Los ambientes de aprendizaje impulsan la participación activa y la capacidad de autoconocimiento de los estudiantes, así que se deben favorecer la colaboración y la autorregulación envueltos en un cariz afectivo, orientado a metas que faciliten el aporte de significado y la construcción de conocimiento. Es sustancialmente formativo, centrado en la satisfacción de las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, partiendo de sus intereses, sus motivaciones intrínsecas y estilos cognitivos, acompañándolos en todo momento hasta la conformación de conocimiento estable. El rol del docente juega un papel muy importante, porque además de acompañar al alumno e intervenir en el momento más pertinente durante la clase, es quien diseña las situaciones didácticas considerando problemas reales cercanos al contexto en que se desenvuelven.

Ambiente de aprendizaje

De los ambientes de aprendizaje.

Los ambientes de aprendizaje surgen desde la corriente constructivista a través del enfoque sociocultural, la autorregulación y la participación activa de quien aprende, potenciando los elementos afectivos, cognitivos y físicos. Desde este enfoque organizativo, el estudiante explora, explica, extiende redes, transfiere y evalúa su propio proceso de aprendizaje. Duarte[1] reconoce que “un ambiente se deriva de la interacción del hombre con el entorno natural que lo rodea” y para esto es necesario promover el desarrollo humano, la inclusión, la solución de conflictos socioeducativos en escenarios reales y desde la interdisciplinariedad. El aprendizaje se presenta a través de la reflexión sobre su propia acción y sobre las de los otros; así la interacción en el ambiente se soporta sobre las relaciones humanas y se ve favorecida cuando entran en juego los factores ecológicos, químicos, físicos y psicosociales.

Desde la óptica de Duarte[2], los ambientes de aprendizaje se conforman por cuatro componentes: un cuerpo teórico organizado y flexible (1); actividades que propician la metacognición (2) y la afectividad (3) desde una visión heurística (4). Es importante considerar los motivos emocionales para iniciar con el diseño de un ambiente y reflexionar sobre qué tipo de conocimientos, estrategias cognitivas y cualidades afectivas deben ser aprendidas de tal forma que movilice a los estudiantes para aprender a pensar y a resolver problemas en situaciones reales, con alto grado de compromiso y disposición, favoreciendo su libertad. La intencionalidad del gestor de los ambientes se dará función de la formación de un estudiante proactivo y autodirigido; responsable de sus propios procesos de aprendizaje con disposición para la colaboración.

En el mismo tenor, los componentes propuestos por Jonassen[3]  son cinco: las actividades, consideradas el elemento más importante del ambiente pues movilizan al estudiante hacia el logro de las metas (1); las herramientas refiriendo a los recursos materiales, tecnológicos y didácticos que median el aprendizaje (2); los actores son todos aquellos agentes que participan en el ambiente desde los docentes y los alumnos, hasta los directivos, los padres de familia y la comunidad en general (3); el contexto sociocultural en virtud del intercambio de significados y la adecuación de las situaciones de aprendizaje a las reglas y normas culturales (4); y la normatividad educativa integrada por los documentos rectores que orientan y guían la formación de los estudiantes encuadrados en un modelo educativo (5).

Los componentes son inherentes al ambiente, por lo tanto se sitúan alrededor de aquello relacionado directamente con los recursos necesarios para desarrollar la situación de aprendizaje. Así se pueden identificar los recursos humanos (docente, alumno, padres de familia, directivos, expertos); normativos (Plan de Estudios, Programa de asignatura, apoyos diversos); físicos (estructurales, mobiliario, tecnológicos); espaciales (aulas, anexos escolares); materiales (didácticos, de laboratorio, específicos); temporales (sesión, bimestre, semestre); y financieros. En la práctica profesional docente los elementos y sus características se integran en los procesos de planeación de la enseñanza y de evaluación del aprendizaje, favoreciendo el diseño de un clima apto para la interacción, visualizando la mejor manera de intervenir pedagógicamente.

Para Tinoco[4] un ambiente de aprendizaje dentro de su flexibilidad está delimitado por los contenidos a trabajar, la complejidad de los mismos y las competencias a desarrollar. Además el ambiente solo puede existir en la medida en que interactúen cuatro dimensiones: física, funcional, temporal y relacional. Cada una responde a una directriz que orienta el diseño, así los cómo y dónde, se pueden prever desde la dimensión física; los para qué desde la funcional; los cuándo desde la temporal; y los quiénes desde la relacional. Es importante señalar que cada una de las dimensiones propuestas atiende a condiciones específicas determinadas por el contexto, principalmente por la interacción de los sujetos con los objetos.

Por otra parte, Bransford, Brown y Cocking[5], también plantean que los ambientes de aprendizaje permiten la adopción de procesos activos por el estudiante, siempre que se identifique y retome el aporte cultural previo para diseñar situaciones didácticas en las que impere la incertidumbre, que permita la toma de decisiones y la resolución de problemas en beneficio de la comunidad. Ellos proyectan cuatro perspectivas para el diseño de ambientes de aprendizaje: centrados en el aprendiz; en el conocimiento; en la evaluación y en la comunidad.

Cuando se piensa en quien aprende, se deben considerar sus creencias y sus prácticas sociales, además de sus conocimientos, habilidades y actitudes. Este tipo de ambiente obliga al docente a identificar e incorporar las prácticas culturalmente sensibles, apropiadas, compatibles y relevantes con la finalidad de plantear una situación didáctica contextualizada, cercana al estudiante. Para lograrlo es indispensable la observación para identificar los problemas inmediatos de los alumnos; el cuestionamiento y la conversación para abordar los errores conceptuales en torno a la situación de aprendizaje y brindar acompañamiento; además de la reflexión para ajustar los nuevos conocimientos con los anteriores.

En caso de que el centro de atención del ambiente esté en el conocimiento, la función del profesor consiste en organizar los contenidos de tal manera que se favorezca una formalización progresiva y la comprensión profunda. El diseño de las actividades debe ayudar a transitar al alumno a través de la redes de información para conectar las vivencias con los nuevos datos de una manera equilibrada buscando la automatización. El reto de la situación didáctica es provocar que el estudiante aprenda por interés propio y transfiera sus nuevos conocimientos a la vida cotidiana. El docente debe ofrecer una razón para aprender y construir el sentido del aprendizaje propiciando un espacio para fomentar la metacognición. Es importante señalar que la organización de los contenidos se orienta desde el enfoque complejo, considerando que nadie aprende a la misma velocidad ni en la misma dirección; también se recomienda tener altas expectativas de los alumnos.

En cuanto a los ambientes centrados en la evaluación, el cuestionamiento central se sitúa en cómo hacer visible el pensamiento del estudiante para intervenir a tiempo en busca de la mejora desde la óptica formativa. Para apoyar la autorregulación se debe incorporar la autoevaluación y la coevaluación clarificando lo mejor posible los indicadores de logro y comunicando desde el inicio de la secuencia instruccional lo que se espera del estudiante en cuanto a los aspectos cognitivos, procedimentales y axiológicos. Es preciso indicar el proceso, la aplicación del estudio y la posibilidad de la construcción de explicaciones para hacer explícitas las intenciones desde las características del contexto hasta la solución del problema planteado, haciendo evidente la comprensión profunda. Se recomienda que el profesor se mantenga atento a los avances tecnológicos que le permitan optimizar el proceso de la evaluación avivando la participación de los alumnos al monitorear ellos mismos su avance y/o el de sus compañeros.

La última de las perspectivas para el diseño de ambientes de aprendizaje es la centrada en la comunidad, consistente en la adaptación de las acciones del docente a las costumbres de la comunidad. La finalidad de este ambiente es vincular lo aprendido en la escuela con la vida cotidiana, conectando los contenidos escolares con las experiencias fuera de la escuela, dando como resultado un sentido de utilidad; para esto es necesario considerar la participación de la familia. La noción detrás del ambiente centrado en la comunidad escolar es la importancia de las relaciones con los adultos, en virtud que se producen aprendizajes más estables y duraderos. La recomendación es incrementar las interacciones de los alumnos con las autoridades educativas, con los padres de familia, con los exalumnos, con expertos y con miembros de la iniciativa privada; además de valorar y enriquecer la socialización entre los estudiantes. Es importante señalar que el ambiente de aprendizaje se presenta solamente en el momento en que interactúan las cuatro perspectivas planteadas anteriormente.

Guía para la gestión de ambientes de aprendizaje

Una gestión puede entenderse como la acción de coordinar, organizar y aprovechar los recursos disponibles de manera que se obtengan los resultados esperados. Para la Secretaría de Educación Pública[12] (SEP) la gestión es un concepto con tres acepciones: (1) la acción, en la que una o más personas realizan algo de forma diligente; (2) la investigación, entendida como un proceso dirigido a la producción de conocimiento sobre los fenómenos observables, y; (3) la innovación y desarrollo, en la que se crean intencionadamente nuevas pautas para la transformación y mejora de las acciones, lo que implica favorecer la reflexión de los sujetos, la experimentación y la invención de nuevas formas utilizando diferentes herramientas. Para efecto de la gestión de ambientes se clarifica que el docente juega el rol de transformador del aula; es quien toma las decisiones y quien genera la coherencia entre el discurso y las acciones, además de adoptar un enfoque reflexivo a partir de la problematización y la toma de una postura crítica sobre su práctica profesional.

Al iniciar el proceso de gestión de ambientes se debe considerar la asignación de espacios para la interacción, la información, la producción y la exhibición de las evidencias de aprendizaje. También se deben tener presentes todos los recursos disponibles en la escuela, pues el ambiente de aprendizaje es un “traje a la medida” a los estilos de aprendizaje, competencias emocionales, personalidad y necesidades educativas de los estudiantes atendidos considerando su entorno. Duarte[13] reflexiona en torno a las consideraciones para la gestión de los ambientes de aprendizaje y establece que los profesores deberán pensar en: el planteamiento del problema, el diseño y la ejecución de soluciones; el desarrollo de la capacidad analítica y de investigación; el establecimiento de climas que favorezcan el trabajo en equipo, la toma de decisiones y la planeación de acciones; el manejo de la tecnología y el lenguaje digital; así como el desarrollo de habilidades comunicativas y lógico-matemáticas.

El mismo autor[14] propone cinco principios para el diseño de los ambientes:

  1. Posibilitar el conocimiento de cada persona en el grupo
  2. Propiciar el contacto con los materiales de aprendizaje (cognitivos, afectivos y sociales)
  3. Diversificar el escenario considerando el tipo de contenido y el aprendizaje esperado
  4. Adecuar cada escenario a los estilos de aprendizaje y la personalidad de los estudiantes –estados de ánimo, expectativas e intereses-.
  5. Asegurar mediante la intervención didáctica que el ambiente sea construido activamente por los miembros.

En concreto, la gestión de ambientes de aprendizaje implica que el profesor conozca el entorno, los recursos que puede utilizar y sobre todo los estilos de aprendizaje de sus alumnos para iniciar con el diseño de la situación didáctica. También debe dominar con amplitud los contenidos disciplinares y el enfoque de su asignatura; además de utilizar las técnicas e instrumentos de la evaluación formativa. La planeación consiste en el diseño instruccional,  de las actividades y de las especificaciones por evaluar -derivadas de los aprendizajes esperados-, mientras la situación didáctica se centra en el planteamiento de un problema real que debe ser solucionado evidenciando su logro. Se sugiere que cada aprendizaje esperado sea considerado desde los niveles de recuperación, comprensión y aplicación, para generar como mínimo una actividad con su especificación y estar en condiciones de dar seguimiento por indicador del aprendizaje.

Manos a la obra

  1. Identificación de recursos:
    1. Espaciales: aulas, anexos escolares
    2. Temporales: sesión, bimestre, semestre, ciclo escolar
    3. Humanos: docente, alumno, padres de familia, directivos, expertos
    4. Materiales: didácticos, de laboratorio, específicos
    5. Normativos: Plan de estudios, Programa de asignatura, Documentos de apoyo diverso
    6. Financieros
  2. Identificación de estilos de aprendizaje: fortalezas y potencialidades
    1. Kolb: acomodador, convergente, divergente y asimilador
    2. Honey y Alonso: teórico, pragmático, activo, reflexivo
    3. VAK: visual, auditivo, kinestésico
  3. Identificación de emociones
  4. Diseño de Situación didáctica
  5. Planteamiento del problema
  6. Definición de clima estimulante: afectivo, lúdico, colaborativo, tecnológico-digital, democrático, experimental
  7. Construcción de secuencia instruccional
  8. identificación de finalidades educativas del plan de estudios
  9. identificación, selección y organización de los contenidos del programa de la asignatura
  • elaboración de especificaciones por nivel aprendizaje esperado
  1. construcción de actividades de aprendizaje e instrumentos de evaluación
  2. organización áulica: distribución de tiempos, espacios y organización grupal (binas, ternas, pequeños grupos)
  3. Intervención didáctica
    1. Valoración de logros
    2. Colaboración con equipos de trabajo
    3. Convivencia: interdependencia positiva
    4. Desafía constantemente y estimula el pensamiento
  4. Evaluación del ambiente de aprendizaje
    1. Identificación de dimensiones y variables
    2. Observación de los aspectos significativos de cada dimensión
    3. Analizar y reflexionar sobre las implicaciones pedagógicas y educativas
    4. Analizar las posibilidades de cambio en el desempeño profesional y proponer alternativas con actitud crítica

AmbienteDeAprendizaje

A manera de colofón…

el ambiente de aprendizaje transmite sensaciones, evoca recuerdos y ofrece seguridad; tiene vida propia por lo tanto es dinámico.

[1] Duarte, J. (2003). Ambientes de aprendizaje. Una aproximación conceptual. Revista Iberoamericana de Educación. OEI. (p. 2) Disponible en: http://rieoei.org/rec_dist1.htm

[2] *

[3] Jonassen, D. y Rohrer-Murphy, L. (1999). ”Activity theory as a framework for desinging constructivist learning environments”. Edcuational Technology Research and Development. Disponible en: ftp://ftp.uwc.ac.za/users/DMS/CITI/New%20PHd%20folder/PHd%20PDF’s/Activity_Jonasson.pdf

[4] Tinoco, N. (s/f). Ensayo sobre el diseño de ambientes de aprendizaje. Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo. Disponible en: https://www.uaeh.edu.mx/scige/boletin/huejutla/n4/e1.html

[5] Bransford, J., Brown, A. y Cocking, R. (2007). La creación de ambientes de aprendizaje en la escuela. México. SEP. Disponible en: http://formacion.sigeyucatan.gob.mx/formacion/materiales/4/2/d2/p4/3.%20BRADSFORD,%20J.%20La%20creacion_de_ambientesaprendizaje.pdf

[6] Secretaría de Educación Pública [SEP] (2006). Educación Básica. Secundaria. Plan de Estudios 2006. México. SEP. p.15.  Disponible en: https://www2.sepdf.gob.mx/info_dgef/archivos/planestudios2006.pdf

[7] *p. 46

[8] SEP. (2011). Plan de Estudios 2011. Educación Básica. México. SEP. p. 25-26. Disponible en: https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/20177/Plan_de_Estudios_2011_f.pdf

[9] *p.28.

[10] **p.69.

[11] SEP (2017). Aprendizajes Clave para la Educación Integral. Plan y programas de estudio para la educación básica. México. SEP. p. 114-119. Disponible en: http://www.aprendizajesclave.sep.gob.mx/descargables/APRENDIZAJES_CLAVE_PARA_LA_EDUCACION_INTEGRAL.pdf

[12] SEP (2009). ElModelo de Gestión Educativa Estratégica. México. SEP. Disponible en: http://upnmorelos.edu.mx/2013/documentos_descarga_2013/fuentes_informacionMEB/MEB064%20MGEE.pdf

[13] Duarte, J. (2003). Ambientes de aprendizaje. Una aproximación conceptual. Revista Iberoamericana de Educación. OEI. (p. 2) Disponible en: http://rieoei.org/rec_dist1.htm

[14] *

La comprensión de textos y la carabina de Ambrosio

Es un hecho palpable que la gran mayoría de las escuelas (si no es que el 100 %) hacen esfuerzos que apuntan hacia la comprensión lectora de sus alumnos (casi siempre infructuosos), en sus planes de trabajo anuales (hoy llamados Rutas de Mejora Escolar). Sin embargo consideramos inútil seguir con las mismas prácticas escolares sin la concientización de la necesidad de apropiarse de la tipología textual.  Es imposible que un alumno alcance la comprensión de lo que lee cuando se le pide copiar de un libro, revista, estampa o algún sitio de Internet, es imposible que redacte textos si solo se le dicta y es imposible que investigue si se parte solamente de los intereses del profesor. La comprensión lectora se alcanzará sí y solo sí, la práctica educativa y su evaluación van en la misma dirección, para esto es necesario conocer los tipos de texto y sus características lingüísticas con la finalidad de incorporarlos conscientemente en sus clases y estar en condiciones de intervenirlos didácticamente.

La intención de este escrito es facilitar la incorporación de textos a las sesiones de trabajo en educación secundaria, brindando una guía que permita al profesor articular las actividades de comprensión de textos con su evaluación; y poco a poco ir abandonando los esquema incoherentes como “pónganse a leer y hagan un resumen”; tan inútil como la carabina de Ambrosio.

Considerando a Álvarez[1], podemos encontrar cinco tipos de texto: narrativo, descriptivo, expositivo, argumentativo y dialogal.

TIPO DE TEXTO GÉNERO DISCURSIVO CARACTERÍSTICAS LINGÜISTICAS CUESTIONAR SOBRE…
Narrativo

Centrado en la temporalidad y el drama

Leyenda

Novela, cuento, relato

Fábula

Canción

Chiste

Himno

Menciona

·         Situación inicial

·         Complicación

·         Resolución

·         Situación final

¿Cómo inicia la historia?

¿Cuál problema se presenta?

¿Cómo es solucionado?

¿Cuál es el mensaje/moraleja final?

Descriptivo

Centrado en el objeto/sujeto ubicado en un espacio intemporal –imagen de la realidad-

Retrato

Receta

Instructivo

Guía

Entrada de diccionario

Identifica

·         Partes/

·         Cualidades/

·         Circunstancias

¿Cuántas partes tiene?

¿Cuáles son sus características?

¿Cuáles condiciones afectan al objeto/sujeto?

Expositivo

Centrado en la información. Es funcional y facilita al receptor la comprensión de hechos, conceptos, fenómenos o relaciones (exige menos inferencias y predicciones-ya está expuesta directamente la información).

Artículo de divulgación científica/técnica

Ensayo

Monografía

Manuales

Definiciones

Ilustraciones

Aforismo, apotegma

Explicaciones de la vida diaria

 

Identifica

·         Razón de ser de un cuestionamiento;

·         Organización o  jerarquización de datos.

 

 

En función de los datos

¿Cómo…?

¿Por qué…?

 

 

Resolución afirmativa

Porque…

 

Conclusión

¿Cuál es la conclusión?

Argumentativo

Se centra en el razonamiento persuasivo

Crítica, artículo de opinión (pros y contras)

Demostración

Debate

Mensaje publicitario

Da motivos para la modificación del juicio a través de:

·         Introducción

·         Exposición de los hechos

·         Exposición de los argumentos

·         Conclusión

 

¿Cuál es el problema planteado?

¿Cuál es la opinión (idea central) del autor? ¿Cuáles son sus razones para opinar?

 

¿Cuáles son sus evidencias/datos/fuentes?

 

¿Cuáles son las causas de…?

¿Cuáles son los efectos de…?

¿Cuáles son las ventajas de…?

¿Cuáles son las desventajas de…?

¿Cuál es la conclusión del autor?

 


[1]
Álvarez, T. (2005). Didáctica del texto en la formación del profesorado. España. Editorial Síntesis

 

¿La Física es muy difícil? Conocer sus retos, enseñar sus virtudes

Aprender Física implica atender al entorno para comprender sus relaciones; por una parte es impresindible la apropiación es sensorial y por otra resulta necesaria la construcción de significados como una actividad intelectual de vinculación conceptual y apropiación del contexto inmediato.

Tithaneo

Existe un amplio grupo de trabajos que muestran la existencia de numerosas dificultades conceptuales en el aprendizaje de la física que persisten incluso después de largos e intensos periodos de instrucción. Así, el cambio conceptual […] resulta difícil de conseguir en esta materia. Aunque, en la práctica, se puede decir que se han trabajado casi todos los campos de la física, los trabajos más numerosos se han centrado en el estudio de las concepciones de los alumnos sobre las fuerzas y el movimiento de los cuerpos, la electricidad, el calor y la energía (para una revisión de los distintos trabajos véase: R. Driver, A. Squires, P. Rushworth, y V. Wood-Robinson, Making sense of secondary school, Londres, Routledge, 1994).

[…] En física las dificultades de aprendizaje que encuentra el estudiante vienen determinadas por la forma en que organiza su conocimiento a partir de sus propias teorías implícitas sobre…

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¿Cómo mejorar mi práctica docente en la enseñanza de las ciencias naturales? El estado del Arte en la enseñanza de las ciencias en el área metropolitana de Monterrey

 

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Muchas veces los profesores de Biología, de Física y de Química, nos cuestionamos sobre cuál es la esencia de nuestra función; ¿desarrollar las habilidades del pensamiento científico?, ¿seguir las indicaciones de la dirección de la escuela?, ¿cumplir con el programa de ciencias?, ¿atender a los proyectos institucionales derivados de los Consejos Técnicos Escolares?, ¿apoyar el aprendizaje de los alumnos? Pues, sí, debemos cumplir con todos; sin embargo el más importante es el desarrollo de las competencias para la formación científica básica, lo que abre una segunda reflexión, ¿qué tanto se ha avanzado a lo largo de la educación básica en este tema? Estamos de acuerdo en que la responsabilidad recae en una serie de factores diversos, pero también estamos convencidos que si conocemos el estado del arte, llevamos una enorme ventaja para diseñar ambientes de aprendizaje de las ciencias que desarrollen eso que falta en las aulas.

Por otra parte, al inicio del ciclo escolar (año tras año en el mejor de los casos), la mayoría de los profesores estamos preocupados y ocupados por la aplicación de un diagnóstico que oriente las acciones pedagógicas y dé rumbo al tipo de intervenciones que se deben realizar en el aula con los alumnos. Sin embargo, y repensando en las ciencias, ¿serán tan diferentes los alcances de los adolescentes de secundaria en cuanto al avance en la formación científica básica? Nos atrevemos a pensar que no tanto y que podemos encontrar patrones en la construcción de las ideas y los procesos relacionados con el desarrollo del pensamiento científico, que funcionen como base para el diseño de ambientes de aprendizaje. De acuerdo al Programa de la asignatura 2011, la formación científica básica favorece el desarrollo de individuos con la capacidad de  adaptación a una sociedad en constante evolución, aptos para interactuar con los demás sujetos y con los objetos a su alrededor en un contexto cambiante.

Con la intención de apoyar al profesor de ciencias al ofrecer un diagnóstico sobre el grado de avance en los propósitos de la enseñanza de las ciencias y en la implementación de los elementos del enfoque didáctico de especialidad, se realizó un estudio con alumnos de 14 y 15 años en 26 escuelas de distintas regiones educativas correspondientes al área metropolitana de Monterrey (1, 2, 3, 6, 8, 11, 12 y 13), en Nuevo León, aprovechando la oportunidad de las visitas escolares que realizan los estudiantes de profesorado inscritos en la Escuela Normal Superior “Profr. Moisés Sáenz Garza” durante las jornadas de práctica docente desde la asignatura de Opcional 1, del Plan de Estudios 1999. Es de destacar la importante labor que desarrollaron los estudiantes normalistas de los grupos de quinto semestre de las especialidades de Física y de Química en virtud de que apoyaron desde el diseño del instrumento, hasta el análisis de la información y la detección de las problemáticas citadas más adelante.

1

El instrumento diagnóstico aplicado consideró siete indicadores con base en las necesidades planteadas en el Programa de la asignatura de Ciencias, sin embargo en esta ocasión mencionaremos solo tres, en virtud de la subjetiva importancia que le damos al proceso de cuestionamiento que encontramos en el programa de asignatura en la modalidad de trabajo de Indagación en la enseñanza de las ciencias; además del intento de destacar a la modelación como proceso con gran potencial para el aprendizaje de las ciencias; y para cerrar nos interesa dar a conocer el nivel de apropiación de los conceptos, debido a que encontramos muy regularmente que el diseño y aplicación de exámenes se concentra en el manejo conceptual en el nivel de recuperación.

  1. Cuestionamiento orientado a la construcción de conocimiento;
  2. construcción y uso de modelos explicativos (funcionales), e
  3. identificación y uso de conceptos propios del conocimiento científico.

A partir del análisis de los datos encontramos:

  • Déficit en la formulación de preguntas orientadas a la construcción de conocimiento científico.

Los resultados muestran dos grandes tendencias, los picos indican que los estudiantes se cuestionan solamente por elementos perceptibles a simple vista, por ejemplo: lugares, momentos, colores, tamaños, formas, entre otras propiedades organolépticas. Y la segunda, identifican preguntas que desenlazan en la construcción de modelos explicativos.

2

Es importante señalar la importancia del planteamiento de preguntas en la formación del pensamiento científico, porque orientan las ideas de los adolescentes hacia las variables que luego podrán medir y controlar durante los procesos experimentales. También posibilitan la generación de modelos explicativos al dirigir la búsqueda de información en fuentes bibliográficas y/o meticulosas observaciones.

SUGERENCIA PARA LA INTERVENCIÓN DOCENTE: Permitir a los alumnos un momento inicial de reflexión para generar por lo menos tres preguntas del tipo “¿cómo?”, “¿por qué?”, “¿para qué?” que exigen mayor atención al momento de responderlas. También recomendamos evitar en la medida de lo posible los “¿qué?” que llaman a respuestas descriptivas y de recuperación; pero sobre todo se deben omitir todo tipo de respuestas por parte del profesor, es preferible sumar preguntas.

  •  Incongruencia en la concepción de los modos en que se accede al aprendizaje

 Se evidencia un sinsentido en el uso de modelos funcionales (analógicos) pues los alumnos reconocen la potencialidad que tienen para explicar los fenómenos naturales pero no están conscientes de que les ayudan a aprender, mencionando que solo aprenden leyendo o cuando escuchan al profesor explicar las clases.

3 

El análisis de los datos muestra dos actividades comunes en las aulas de secundaria en Nuevo León:

  1. los profesores toman un rol protagónico durante las sesiones de Ciencia, logrando que los alumnos se conviertan en dependientes de sus explicaciones magistrales jugando un rol pasivo;
  2. los alumnos refieren conocer la modelación, lo que se convierte en un indicio del trabajo científico, pero no hay conciencia de los procesos del pensamiento científico que se relacionan con las representaciones.

SUGERENCIA PARA LA INTERVENCIÓN DOCENTE: Establecer una secuencia de actividades de modelación que permita al estudiante ser el protagonista de la construcción de sus propios conocimientos, partiendo de cuestionamientos e intereses personales (de nada sirve que el profesor establezca las preguntas iniciales). En el momento en que el alumno instintivamente recurra al profesor para recuperar su rol pasivo (su área de confort), el docente está tentado a dar respuestas (también su costumbre y área de confort), lo que debe evitar. En su lugar puede colaborar con el alumno para formular mejores o nuevas preguntas que le permitan enfrentar la situación o fenómeno estudiado. Se debe tener presente que la recurrente falla en la comprensión de los estudiantes se puede atribuir a que los maestros explican constantemente lo mismo sin que los alumnos atiendan. La idea es participar en la finalización con el imaginario de la escuela tradicional, para convertir el aula en una comunidad de aprendizaje ocupada de su relación con el contexto, la sociedad y la búsqueda del conocimiento.

  • Alto grado de nivel recuperación conceptual, pero falta de comprensión al diversificar las variables.

Como última aportación en este texto, debemos reconocer que los estudiantes dominan contenidos en el nivel de recuperación, así pueden recordar la definición de fotosíntesis, densidad, reflexión, reproducción, crecimiento entre otros, sin embargo se complica la comprensión, al intervenir variables de cambio.

4

5

En las gráficas puede observarse que la puntas corresponden con el reconocimiento de un concepto en el nivel de recuperación (memorístico); pero cuando se trata de un concepto en el nivel de comprensión basan su explicación en criterios que no corresponden con variables que sí alteran los resultados, por ejemplo creen que la forma del arcoíris se debe a la forma de la Tierra, o que el cambio de temperatura afecta directamente al volumen y al mismo tiempo a la densidad de los fluidos.

SUGERENCIA PARA LA INTERVENCIÓN DOCENTE: La sugerencia es abordar los contenidos en contextos de cambio, mientras se da el reconocimiento de la afectación de las variables en función de diferentes condiciones, por ejemplo la relación entre la presión, la densidad y la temperatura; y todas estas con la velocidad de las reacciones químicas. Sin duda el reto es muy grande para el profesor de ciencias, sobre todo en el dominio conceptual. AL mismo tiempo estamos de acuerdo con la importancia de la memorización, pero es momento de trascender a ella y caer en la comprensión que involucra establecer relaciones, caracterizar cualidades o jerarquizar el orden.

 

Entre las reflexiones que dejan los resultados están:

¿Qué tan difícil es convertir el aula de ciencias en un espacio para que los estudiantes jueguen un rol activo pleno?

¿En qué medida estaremos dispuestos a cambiar las condiciones en el aula para alcanzar ambientes de aprendizaje efectivo?

¿Cuándo estaremos preparados para evitar dar respuestas elaboradas  y dejar pensar/inquirir al alumno en torno a los fenómenos que lo rodean?

¿Por qué existe la resistencia del profesorado a dejar el rol protagónico durante las clases y permitir la diversificación de las ideas estudiadas?

Desarrollo de las competencias para la formación científica básica.

FCB

 

En el Programa de Ciencias 2011 se establecen las competencias para la formación científica básica cuyo propósito es que los ciudadanos mexicanos pongan en juego sus conocimientos, habilidades, actitudes y valores en situaciones cotidianas para resolver problemas comunes. Desde el estudio de las ciencias en Educación Básica, se espera que los alumnos comprendan los fenómenos naturales y los relacionen con su vida. También supone que al finalizar la educación básica, los adolescentes tomen decisiones informadas con respecto al medio ambiente y su salud desde la perspectiva de la prevención, el conocimiento de su cuerpo y su mente; sobre todo que participen con el ánimo de movilizarse para afrontar problemas. Por último, se busca que los jóvenes reconozcan las limitaciones de la Ciencia, por consecuencia la visualicen como un conjunto de procesos en constante transformación. ¿Cómo lograr este perfil?, ¿qué podemos hacer en las aulas?

En primer lugar, el docente debe posicionarse desde enfoque heurístico centrado en los procesos del pensamiento científico[1], debido a que una competencia no se desarrolla desde los conceptos sino desde las situaciones diversas e inciertas que tiene que afrontar el sujeto en su cotidianidad. Los conocimientos conceptuales no se devalúan ni se desechan simplemente se integran en casos ordinarios, así, pasan de ser texto a contexto, de fijos a dinámicos. Esto solo se consigue en un ambiente de aprendizaje flexible, adecuado a los ritmos y estilos de aprendizaje de los alumnos. En segundo lugar, el docente debe evitar la transmisión del conocimiento que genera espacios pasivos de aprendizaje, para asumir un rol de acompañante, modelo  y aprendiz (sobre todo en el plano tecnológico contemporáneo), quien acompaña reconoce la capacidad del individuo para hacer las cosas y paulatinamente le da la confianza para tomar la autonomía. En tercer lugar, el docente debe sistematizar la evaluación de los procesos del pensamiento científico familiarizando a los alumnos con instrumentos para la evaluación formativa centrada en el desempeño, involucrándolos para que participen en la evaluación (autoevaluación y coevaluación) mejorando sus aprendizajes.

También se debe reconocer que la aproximación al desarrollo de las competencias para la formación científica básica es paulatina, demanda mucho esfuerzo y disposición por parte del estudiante; y paciencia, compromiso y responsabilidad por parte del docente, sobre todo fomentar la flexibilidad y diversificar las estrategias de aprendizaje permaneciendo cercano a sus alumnos. Por otra parte, la reflexión en la práctica le permitirá al profesor supervisar si en efecto se atraviesan los procesos de[2]:

  1. Cuestionamiento
  2. Búsqueda de información
  3. Formulación de hipótesis
  4. Realización de montajes
  5. Registro de observación
  6. Vínculo de resultados con la vida diaria
  7. Formulación de nuevas preguntas
  8. Comunicación del aprendizaje

Es básico que todos los contenidos del programa de Ciencias sean abordados desde entornos vivenciales, experimentales y fenomenológicos, que le permitan al alumno apropiarse de experiencias sensibles, intelectuales, emocionales y llenas de sentido, que lo empoderen en la aproximación hacia el desarrollo de las competencias para la formación científica básica. El reto es ofrecer libertad intelectual al alumno para que construya sus propios aprendizajes.

Aquí te dejamos dos instrumentos para la evaluación del pensamiento científico, desarrollados en colaboración entre el personal del Departamento Técnico de Secundarias del área de Ciencias y los participantes en el Programa de Apoyo a la Evaluación de la Escuela Normal Superior de Nuevo León.

Lista de cotejo para la evaluación del pensamiento científico en Educación Básica

Rúbrica para la evaluación del pensamiento científico en Educación Básica

 

[1] Pensamiento científico. Disponible en: http://prezi.com/zqts9azc6det/?utm_campaign=share&utm_medium=copy

[2] 10 Tips para desarrollar las competencias científicas básicas. Disponible en: http://pin.it/RP1CyJd